旅行者偶遇一位老師，老師介紹了一個孩子，說這孩子有“學(xué)習(xí)障礙”，但同時也時這學(xué)期選出的模范生。

旅行者詫異，一個“學(xué)習(xí)障礙”的孩子是如何達(dá)到“品學(xué)兼優(yōu)”的標(biāo)準(zhǔn)？

老師解釋道，在競選模范生時，她組織學(xué)生討論“什么是品學(xué)兼優(yōu)”，學(xué)生后來得出的結(jié)論是——“品格上的優(yōu)是看一個人如何與人相處，是否樂于與人分享”，“學(xué)習(xí)上的優(yōu)，是看平時在學(xué)習(xí)上的態(tài)度”。在學(xué)生的“品學(xué)兼優(yōu)”的標(biāo)準(zhǔn)下，有學(xué)習(xí)障礙的孩子努力學(xué)習(xí)且樂于分享，最終評上了模范生。

“模范生”是藉由一些標(biāo)準(zhǔn)篩選出社會期待的“好學(xué)生”以作為典范，是教育系統(tǒng)用來表達(dá)對成長中的孩子最深切的期待，鋪陳著很多對孩子的美好意圖。從敘事的角度出發(fā)，如果模范生選拔缺乏省思，便會形成“用單一標(biāo)準(zhǔn)定義好學(xué)生”的狀況。在單一標(biāo)準(zhǔn)下，那些被歸為障礙、遲緩的孩子會離好學(xué)生的定義很遠(yuǎn)。

旅行者遇到的這位老師有很“人本主義”的內(nèi)在，通過重新定義的方式，松動了這個長期以來被認(rèn)為理所當(dāng)然的主流標(biāo)準(zhǔn)。這一過程其實(shí)包含了敘事治療的“解構(gòu)”和“再建構(gòu)”階段。解構(gòu)是拆解原來的主流標(biāo)準(zhǔn)，對原來模范生的標(biāo)準(zhǔn)提出質(zhì)疑（“為什么只有成績好的學(xué)生才算是學(xué)習(xí)上的優(yōu)秀？”）檢視了原本的標(biāo)準(zhǔn)，讓人重新思考學(xué)習(xí)的優(yōu)秀究竟是什么。隨后，老師帶領(lǐng)同學(xué)一起探討“優(yōu)秀”的標(biāo)準(zhǔn)，思考怎樣的標(biāo)準(zhǔn)才是更合適的，便是“再建構(gòu)”。

這位老師很看重孩子身為人的價(jià)值，因而不會只聚焦在“學(xué)習(xí)障礙”的標(biāo)簽，而是看見這個孩子生命里其他珍貴的地方。這種，“不將人看成問題”在敘事治療里稱為“問題外化”——“我們不能用問題來定義、代表一個人，人永遠(yuǎn)比那個問題標(biāo)簽要豐富”。問題外化的方式，讓人相信，人的生命里定然存在著不受問題影響的時刻、方面，這些問題之外的故事，便是隱藏的支線故事。這位老師對待孩子時，其實(shí)相信著“在問題之外，一定有他獨(dú)特且可以被欣賞的地方”，所以孩子與人和善相處的故事、孩子努力學(xué)習(xí)的故事能夠成為評價(jià)的重點(diǎn)。

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來源：

《生命，才是最值得去的地方（敘事治療與旅行的相遇）》

黃錦敦