張燕婷,趙洪萍.“社會學(xué)想象力”與教育社會學(xué)研究范式的整合[J].濟南大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2021,31(03):122-130+160.

1.?教育社會學(xué)研究存在微觀與宏觀兩種取向。前者關(guān)注行動，多以符號互動論、俗民方法論為代表，強調(diào)教育中的微觀行為研究；后者關(guān)注結(jié)構(gòu)，多以功能論、新馬克思主義、結(jié)構(gòu)主義及后結(jié)構(gòu)主義為代表，主張對教育的結(jié)構(gòu)以及功能作出整體性的解釋。

2.?隨著 1931 年米德的去世，結(jié)構(gòu)功能主義逐漸取代了芝加哥學(xué)派的符號互動論，在美國社會學(xué)中獨占鰲頭，成為 20 世紀五六十年代美國的主流社會學(xué)理論。20 世紀 60 年代美國社會風(fēng)起云涌，隨后打破了對結(jié)構(gòu)功能主義盛贊的平衡，形成了宏觀和微觀兩種研究取向。到 70年代末 80 年代初，社會學(xué)不斷嘗試整合宏觀與微觀兩種取向。在教育社會學(xué)研究中，宏觀視角的結(jié)構(gòu)面向和微觀視角的行動者面向?qū)ρ芯慷际怯行У模枰Y(jié)合起來。在《社會學(xué)的想象力》一書中，提出了“社會學(xué)想象力”這一概念，為宏觀和微觀分析的融合跨出了重要的一步。

3.?“社會學(xué)想象力其實是運用一種社會學(xué)的視野去探索社會世界，因為它能超越事件的表象而看到隱藏其中的本質(zhì)。”（沈姍姍: 《教育社會學(xué)導(dǎo)論》，中國臺北: 巨流出版社，2005 年版，第 16 － 17 頁。）

一、宏觀與微觀: 教育社會學(xué)研究的兩種范式

1.?【陳奎熹】自20世紀初以來，教學(xué)社會學(xué)演變歷程的三個階段：

①1950年代以前是屬于“規(guī)范性”Educational Sociology) 階段，

②此后是側(cè)重“證驗性”( Sociology of Education) 的崛起階段，

③1970年代以后，則有“解釋的”(“New”?Sociology of Education) 階段的出現(xiàn)。

（陳奎熹: 《教育社會學(xué)導(dǎo)論》，中國臺北: 師大書苑，2001 年版，第 15 頁。）

2.?【吳康寧】從范式和學(xué)派的雙重角度把教育社會學(xué)分為四個階段：

①1950年代前的“規(guī)范性”教育社會學(xué)；

②1950到1960年代中期的“證驗性”教育社會學(xué)，此一時期結(jié)構(gòu)功能主義學(xué)派處于壟斷性地位；

③1960年代末期和 1970 年代開始出現(xiàn)的沖突論、解釋論學(xué)派則屬于學(xué)派爭鳴時期；

④1970 年代末 80 年代初期進入取向修正時期，其表現(xiàn)之一為宏觀與微觀研究的結(jié)合。

（吳康寧: 《教育社會學(xué)》，北京: 人民教育出版社，1997 年版，第 26 － 42 頁，第 31 頁。）

3.?教育社會學(xué)的研究取向與內(nèi)涵深受社會學(xué)發(fā)展趨勢的影響。（沈姍姍: 《教育社會學(xué)導(dǎo)論》，第 7 頁。）

（一）教育社會學(xué)研究的符號互動論取向

4.?1970 年代是教育社會學(xué)研究之宏觀和微觀取向的分水嶺。

5.?中影響教育社會學(xué)微觀取向發(fā)展的是符號互動論( symbolic interactionism) 和俗民方法論( Ethnomethodology) ，而符號互動論早在 19 世紀初期到 30 年代的美國已處于社會學(xué)的中心位置。

6.?*布魯默( Herbert Blumer) 在 1937 年發(fā)明了“符號互動論”。作為符號互動論理論基礎(chǔ)的實用主義把世界看成是一個開放的世界，其特征是不確定性、選擇性、創(chuàng)新及可能性，且認為人是行動者（于海: 《西方社會學(xué)思想史》第 2 版，上海: 復(fù)旦大學(xué)出版社，1993 年版，第 347 頁）。因此，符號互動論的注意力已從歐洲學(xué)者熱衷的諸如階級沖突、社會有機體及其進化等宏觀的社會過程、社會結(jié)構(gòu)以及具體的個人行為方式與抽象的心理特征等問題轉(zhuǎn)向了社會互動過程和社會關(guān)系。互動本身被視為分析單位（于海: 《西方社會學(xué)思想史》第 2 版，上海: 復(fù)旦大學(xué)出版社，1993 年版，第 347 頁）。

7.?1950 年代之前，在米德創(chuàng)立符號互動論的年代，教育社會學(xué)還處在“規(guī)范性”的 Educational Sociology 時代，也因此在 1950 年代之前，社會學(xué)中符號互動論的力量并未對教育社會學(xué)產(chǎn)生重大影響。這一時期的教育社會學(xué)在研究之前就預(yù)設(shè)一定的價值，研究的過程基本上可以說是價值判斷的過程。符號互動論在 1970 年代才對教育社會學(xué)產(chǎn)生重要的影響，并成為教育社會學(xué)微觀取向的主要代表力量。

（二）教育社會學(xué)研究的結(jié)構(gòu)功能論取向

8.?米爾斯“社會學(xué)想象力”的方法論極具“戰(zhàn)斗精神”，它是米爾斯反對帕森斯的結(jié)構(gòu)功能論的武器。

9.?教育社會學(xué)史上出現(xiàn)的第一個名副其實的學(xué)派就是功能主義學(xué)派（吳康寧: 《教育社會學(xué)》，北京: 人民教育出版社，1997 年版，第 26 － 42 頁，第 31 頁）。

10.?1930 年代中期，米德( George Herbert Mead) 的去世和帕克( Ｒobert Ezra Park) 的離職、東部社會學(xué)家反抗以及《美國社會學(xué)評論》( American Sociological Ｒeview) 的創(chuàng)刊，芝加哥社會學(xué)系從此走下神壇。這一期刊的成立，更是象征著其他學(xué)術(shù)重鎮(zhèn)的出現(xiàn)（［美］喬治·瑞澤爾: 《古典社會學(xué)理論》，王建民譯，北京: 世界圖書出版公司，2014 年版，第55頁）。

11.?結(jié)構(gòu)功能主義放棄了米德的互動論觀點，轉(zhuǎn)而進行對宏觀結(jié)構(gòu)進行功能分析。結(jié)構(gòu)功能主義深受涂爾干學(xué)說的影響，涂爾干的主要關(guān)懷就是社會整體的團結(jié)。但是涂爾干的分析范式的缺點是缺少歷史的觀點和能動的觀點。他的整體論功能主義以靜態(tài)的觀點解釋社會，似乎只有一個歷史襲得的靜止且巨大的實體單向度地決定著個人，社會秩序幾近一種異己的力量，以其可畏的威力，擺布著無計可施的個人，如自殺潮流或自尋短見者（于海: 《西方社會學(xué)思想史》第 2 版，上海: 復(fù)旦大學(xué)出版社，1993 年版，第 261 頁）。

12.?1937 年帕森斯( Talcott Parsons) 的《社會行動的結(jié)構(gòu)》一書出版，這代表了一種方法的轉(zhuǎn)折，即從早期美國社會學(xué)主導(dǎo)的個人主義的社會心理學(xué)方法向反心理學(xué)的整體論方法轉(zhuǎn)折。到了 50 年代，功能主義被視為唯一的社會學(xué)方法，此后一直到 60 年代中期，功能主義主導(dǎo)了美國社會學(xué)理論的發(fā)展方向（于海: 《西方社會學(xué)思想史》第 2 版，上海: 復(fù)旦大學(xué)出版社，1993 年版，第 381 頁）。

13.?受到涂爾干影響以及帕森斯本人的學(xué)術(shù)創(chuàng)新，帕森斯所開創(chuàng)的結(jié)構(gòu)功能論( structuralfunctionism) ，又稱功能主義( functionism) 或和諧論( consensus theory) ，探討了教育制度如何協(xié)助建立與維持社會秩序，認為社會結(jié)構(gòu)對個體生活的影響具有不可抗拒性。

14.?結(jié)構(gòu)主義：黃光國指出，結(jié)構(gòu)主義者通常把自己的哲學(xué)看做是一種方法論，而不是本體論或認識論。其最顯著的特點是其結(jié)構(gòu)觀強調(diào)整體性。他們認為: 只有經(jīng)由部分之間的“關(guān)系”，才能適當(dāng)?shù)亟忉屨w和部分。他們研究鏈接諸元素的關(guān)系，不是研究一個整體內(nèi)部的諸種元素（黃光國: 《社會科學(xué)的理路》，中國臺北: 心理出版社，2013 年版，第 248 頁）。

15.?后結(jié)構(gòu)主義：與結(jié)構(gòu)主義相連系的后結(jié)構(gòu)主義，從后結(jié)構(gòu)主義立場而言，其所認定的主體性屈居于社會文化的影響，其行為仍是受到外在情境操作下的結(jié)果（許殷宏，紀登斯( A． Giddens) : 《“結(jié)構(gòu)化理論”對教育社會學(xué)研究的啟示》，《教育研究集刊》，1998 年第 1 期）。

16.?總結(jié)：結(jié)構(gòu)功能主義、結(jié)構(gòu)主義以及后結(jié)構(gòu)主義，從某一程度上講都強調(diào)從整體的功能或結(jié)構(gòu)( 而不是部分) 來進行解釋； 都將結(jié)構(gòu)看做外在的，對人是有所限制的。可以說，結(jié)構(gòu)功能主義、結(jié)構(gòu)主義、后結(jié)構(gòu)主義都是傾向于宏觀研究取向。

（三）教育社會學(xué)研究的學(xué)派爭鳴

17.?沖突理論是直接反對功能主義學(xué)派，其在 1970 年代又出現(xiàn)了新馬克思主義，主要以鮑爾斯、金帝斯為代表的社會再生產(chǎn)理論和以布迪厄為代表的文化再生產(chǎn)理論。從處理的問題來看，這兩種理論都是致力于剖析處于支配地位的階級權(quán)利與文化是如何力保受支配階級的和集團的認同與服從。、

18.?結(jié)構(gòu)功能主義和較早期的沖突理論在某種程度上是同一種范式，即都是在同一層次上(結(jié)構(gòu)與制度) 考察相同的問題，只是立場不同（［美］喬治·瑞澤爾: 《古典社會學(xué)理論》，第 60 － 61 頁）。

19.?沖突理論的這一取向遭到了抗拒理論的反駁，并開始注意到微觀過程的分析，比如威利斯《學(xué)做工》( Learning to Labour) ，這表明沖突理論后期在研究取向上受到了解釋論學(xué)派的影響。

20.?在帕森斯的理論獨霸到 60 年代中期之后，逐漸出現(xiàn)對其理論的反思。這種“反結(jié)構(gòu)功能”的傾向在 1960 年代末與 1970 年代初尤為激烈，形成了“微觀革命”( microscopic revolution)?。Woock 在 1981 年的文章中指出，1970 年代美國之所以會出現(xiàn)反實證主義、反結(jié)構(gòu)功能論及反調(diào)查硏究方法論之浪潮，是受到美國國內(nèi)及國際政治與社會發(fā)展的影響。建立于功能論的“向貧窮宣戰(zhàn)”運動失敗而引人質(zhì)疑該理論; 而調(diào)查研究方法則未能解釋美國少數(shù)民族的不安與異化（沈姍姍: 《教育社會學(xué)導(dǎo)論》，第 15 頁）。

21.?“微觀革命”直接影響了教育社會學(xué)的發(fā)展，并形成了與結(jié)構(gòu)功能主義強調(diào)大尺度社會結(jié)構(gòu)的宏觀取向完全不同的，以符號互動論和俗民方法論為主的、強調(diào)微觀社會生活的微觀取向。此二者正是解釋論學(xué)派典型代表。

22.?吳康寧指出，解釋論學(xué)派的沖擊對象正是以功能論和早期沖突論為代表的所謂“宏觀教育社會學(xué)”( macro － sociology of education) ，此種宏觀教育社會學(xué)，充其量不過是拼湊一種把學(xué)校教育本身當(dāng)做黑箱的“輸入—輸出”模式，其以統(tǒng)計分析為主干的實證研究方法是靜態(tài)的、概率論的、抽象的，因而不能用來解釋學(xué)校教育的實際過程。并認為此學(xué)派的出現(xiàn)是教育社會學(xué)繼規(guī)范性研究范式向證驗性研究范式轉(zhuǎn)移后的又一次范式轉(zhuǎn)移，即微觀研究打破了宏觀研究取向的壟斷地位（吳康寧: 《教育社會學(xué)》，第 36 － 37 頁·）

23.?始于 1970 年代早期，符號互動論與功能論以及馬克思結(jié)構(gòu)主義所強調(diào)的社會結(jié)構(gòu)對人類行為的限制不同，它（符號互動論）強調(diào)主觀性( subjectivity) 在社會世界中的重要性，主張個體是社會的產(chǎn)物，人際之間的行動( agency) 能夠塑造社會結(jié)構(gòu)，故其研究焦點聚焦于微觀層次的互動和日常生活的細節(jié)（周新富: 《教育社會學(xué)》，中國臺北: 五南圖書出版公司，2018 年版，第 41 頁）

24.?形成于1960年代美國的俗民方法論(常人方法論)和符號互動論一樣，傾向于研究日常生活以及社會結(jié)構(gòu)的意義在日常生活中創(chuàng)造的方式，而不是結(jié)構(gòu)現(xiàn)象本身。俗民方法論是加芬克爾(H．Garfinkel)根據(jù)ethnology(民俗學(xué))這一文化人類學(xué)中的通用術(shù)語而構(gòu)想出來的，直接關(guān)注日常生活的世界。（俗民方法論）它認為秩序是行動者在互動中賦予某種情境的，是他們通過創(chuàng)造及共享事物的意義和情境定義創(chuàng)造出來的。

25.?1970 年代，俗民方法論與符號互動論合流，從事學(xué)校內(nèi)部人際關(guān)系的分析，一般稱之為“學(xué)校教育俗民志”（于海: 《西方社會學(xué)思想史》第 2 版，第 446 － 447 頁; 陳奎熹: 《教育社會學(xué)導(dǎo)論》，第 27 頁）

26.?*對符號互動論的典型批評是說它對社會結(jié)構(gòu)的宏觀特征不加注意，因為無力處理權(quán)利、沖突、分層、變遷等問題，并且批評它的理論陳述的曖昧、柔順多變。對此符號互動論者反駁，認為它的目標旨在揭示人類行動的“隨緣而應(yīng)”“因時而異”的邏輯。如果社會互動確是不斷流動的過程，則理論的出發(fā)點必須是柔順多變的和“敏感性的”(亦即曖昧的) ，否則就會喪失研究對象的根本特征，如果我們把它強行納入一個完整精密的理論的話，我們就可能扭曲我們的研究對象。上述的辯護有其道理，但這并不等于說因為社會的過程性質(zhì)我們就不能研究社會結(jié)構(gòu)的比較確定的性質(zhì)和影響（《西方社會學(xué)思想史》第 2 版，第 379 頁）

27.?《發(fā)現(xiàn)社會》一書的作者蘭德爾·柯林斯(Randall Collins) 和邁克爾·馬科夫斯基 ( Michael Makowsky) 指出，宏大理論更加悲觀，微觀的社會學(xué)不否認這一維度，但更加關(guān)注另一維度，即微觀的維度。微觀的社會學(xué)家，展現(xiàn)了各種小儀式的隱現(xiàn)是如何構(gòu)成了我們私密生活中的各種劇目，并賦予日常生活以意義。在這一意義上，柯林斯希望實現(xiàn)更多的高夫曼( Erving Goffman) 的微觀儀式（［美］蘭德爾·柯林斯，［美］邁克爾·馬科夫斯基: 《發(fā)現(xiàn)社會———西方社會學(xué)思想述評》第 8 版，李霞譯，北京: 商務(wù)印書館，2014 年版，第 447 － 448 頁）

（四）教育社會學(xué)研究的取向修正

28.?直到 1970 年代，經(jīng)過微觀研究的充分發(fā)展，最終形成了宏觀研究和微觀研究兩種取向。在派系代表方面，宏觀取向的研究以功能論、結(jié)構(gòu)主義、新馬克思主義、后結(jié)構(gòu)主義為代表，主張對學(xué)校教育的結(jié)構(gòu)與功能做出整體性的解釋。宏觀研究所重視的是宏大的社會結(jié)構(gòu)和制度的分析，而對微觀層面的行動者或能動關(guān)注不足，總是在總體層面上理解社會結(jié)構(gòu)的組成部分，且過于靜態(tài)和抽象，更遑論教育社會學(xué)宏觀脈絡(luò)和微觀資料之間的貫通。同時，在美國有著與功能主義截然不同取向的學(xué)說，就是偏微觀的取徑，其中符號互動論和俗民方法論是其典型的學(xué)說。在研究內(nèi)容和對象方面，微觀取向注重對學(xué)校中班級內(nèi)社會互動的探討，實質(zhì)上是探討個人在小團體里面的關(guān)系或人與人之間成雙的關(guān)系，認為只有透過個人層次行為的研究，才能對所有社會現(xiàn)象有正確的理解。宏觀取向以社會系統(tǒng)及教育政策為研究對象和分析方法，探討整個社會和制度的關(guān)系，其研究諸如教育與社會流動、教育機會均等、教育政策等，因此結(jié)構(gòu)功能與沖突學(xué)派多屬宏觀層次的研究?？傮w而言，兩者之間的對立體現(xiàn)了其背后二元論的假設(shè)（許殷宏，紀登斯( A． Giddens) : 《“結(jié)構(gòu)化理論”對教育社會學(xué)研究的啟示》，《教育研究集刊》，1998 年第 1期; 周新富: 《教育社會學(xué)》，中國臺北: 五南圖書出版公司，2018 年版，第 13 － 14 頁）。

29.?1970 年代末 80 年代初期，教育社會學(xué)開始進入取向修正時期，這其中表現(xiàn)為，宏觀和微觀取向的兩種研究并不是各自獨立發(fā)展下去，而是有較多的學(xué)者注意到宏觀與微觀取向研究中暗含的二元對立傳統(tǒng)，尤其是結(jié)構(gòu)與能動之關(guān)系對立。人們始終注意到，無論是只研究宏觀的教育制度的結(jié)構(gòu)，還是只研究微觀的教育過程，都不構(gòu)成完整而準確的教育社會學(xué)研究，甚至也不可能對任何層面的教育現(xiàn)象獲得完整的、準確的社會學(xué)認識。這種意識促使越來越多的教育社會學(xué)者呼吁不同取向之間的相互寬容、學(xué)習(xí)和補充（吳康寧: 《教育社會學(xué)》，第 36 － 37 頁）。

30.?在 20 世紀 80 年代，微觀—宏觀的聯(lián)結(jié)是作為美國社會學(xué)理論的中心問題被提出，直到 90 年代一直處于焦點問題（［美］喬治·瑞澤爾: 《古典社會學(xué)理論》，第 67 頁），在80年代同步被提出的核心命題還有能動與結(jié)構(gòu)（在歐洲），在當(dāng)時能動與結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系被視為歐洲社會學(xué)理論的基本問題。盡管二者（微觀-宏觀的連結(jié) & 能動與結(jié)構(gòu)）存在相似性，但不能直接將二者等同處理。首先，關(guān)注他們的社會學(xué)科學(xué)家地域有所不同，對概念范疇的界定是有差異的；其次，它們之間既有關(guān)聯(lián)亦有實質(zhì)的差異。比如，能動者通常是微觀層面的行動者(actors) ，而集合體，如工會，也可以是能動者；?結(jié)構(gòu)通常是宏觀層面的現(xiàn)象，但是我們也可以找到微觀層面的結(jié)構(gòu)（［美］喬治·瑞澤爾: 《古典社會學(xué)理論》，第 68 頁）。

31.?總結(jié)：宏觀取向與微觀取向的研究，并不是好壞之分，而是這種二元取向更加劇了其背后暗含的能動與結(jié)構(gòu)、個體主義與整體主義的二元對立思維。要想有所突破，就必須對宏觀和微觀取向有所整合，而米爾斯的社會學(xué)思想試圖解決這個問題。

二、米爾斯“社會學(xué)想象力”的方法論意涵

（一）“社會學(xué)想象力”的要義

（1）政治立場的澄清: 避免“去政治化”的解讀

1.?在探討米爾斯的理論時，不可以去政治化的解讀，理應(yīng)對其所重視的“批判視角”和“個人與歷史結(jié)合”之觀點進一步的澄清。

2.?吉登斯( Anthony Giddens)認為，米爾斯所謂的“社會學(xué)想象力”被如此此頻繁地引用，以至存在著被平庸化(trivialised) 的危險。在吉登斯看來，它指的是社會學(xué)分析過程中幾種聯(lián)系在一起的不可或缺的感受力，即歷史的感受力、人類學(xué)的感受力和批判的感受力（［英］Giddens，A．: 《批判的社會學(xué)導(dǎo)論》，郭忠華譯，上海: 上海譯文出版社，2007 年版，第 10 頁）。

3.?要想對米爾斯有更加精準的解讀，就必須要對其政治批判立場有所了解。而不可以望文生義，那樣只會走向?qū)?/span>“社會學(xué)想象力”的工具性解讀和使用。

（2）作為一種心智品質(zhì)和方法

4.?（米爾斯）他在書（《社會學(xué)的想象力》）中開篇便闡述了關(guān)于現(xiàn)代人在無限的忍受煩惱的現(xiàn)狀，但是人們卻不會用歷史變遷和制度矛盾來進行解釋，個人的幸福也不會與社會大起大落有什么關(guān)聯(lián)，他認為，也正是因此，人們才沒能克服自身的煩惱。Mills認為要想克服這樣的煩惱，就必須要具備一種他稱作為“社會學(xué)想象力( the sociological imagination) ”的這樣一種“心智特質(zhì)”。

5.?這一“心智特質(zhì)”是：一種能夠幫助人們運用資訊和發(fā)展理智的能力，以使人們清晰扼要地了解這個世界到底怎么一回事、人們自己又將變成怎樣的人?？傊?/span>社會學(xué)的想象力可以幫助人們在個人領(lǐng)域的煩惱和群體范圍的議題中提供一種全新的解讀思路，讓人們不至于迷失在自我的封閉之中（［美］C． W． Mills: 《社會學(xué)的想像》，張君玫，劉鈐佑譯，中國臺北: 巨流出版社，2001 年版，第 31 － 43 頁）。

6.?米爾斯的社會學(xué)想象力，是個人與社會之關(guān)系理解的能力，它使人們意識到社會學(xué)與個人的、群體的日常生活的關(guān)系，社會結(jié)構(gòu)(包括地位角色、團體、組織、社會制度、文化等) 對人們社會生活有著重大的影響。但它不僅僅是個人與社會對立傳統(tǒng)的重新解讀，其亦在方法論層面有所突破。

（二）“社會學(xué)想象力”的方法論意涵

（1）宏觀視野與微觀事實的貫通

7.?米爾斯用宏觀、微觀、觀察現(xiàn)象和解釋四個維度，將研究分為四種，在這I到 IV 的研究中(如下表“Mills 的四種研究類型”所示)，其中和 IV，即純粹的宏觀和純粹的微觀，二者的不足之處是它們的抽象層次之間沒有穿梭( shuttle) （C． Wright Mills ，”Two Styles of Ｒesearch in Current Social Studies”，in Philosophy of Science，Vol． 20． ( 1953) ，p． 4）。Ⅱ和Ⅲ則在宏觀和微觀層次之間有一定穿梭。

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8.?在做研究的時候，如果具備了社會學(xué)的想象力，微觀的研究，則可以注意到層層脈絡(luò)的分析與呈現(xiàn)，也就不至于讓微觀取向變成個體體驗的東西。對于宏觀結(jié)構(gòu)的分析而言，則讓我們看到結(jié)構(gòu)下的人的主動性與互動，也就看到了人身上的“小枷鎖”，即微觀結(jié)構(gòu)。如此能更好的將宏觀與微觀研究做一鏈接。在社會學(xué)想象力的引導(dǎo)下，在研究議題上，我們可以重新?lián)炱饘沧h題的探討，而不是只關(guān)心細致末節(jié); 在方法層面，亦會幫我們逃離那種只是將大量精力耗費在調(diào)查方法與技巧上的程序式的方法論

9.?他（社會學(xué)家郭于華）在《從社會學(xué)的想象到民族志的洞察力》一文中，提出受社會學(xué)想象力的影響，民族志應(yīng)該具備三種洞察力，即“宏觀視野的關(guān)注、微觀的分析和理論的生成”（［美］Fetterman，D． M．: 《民族志: 步步深入》第3 版，龔建華譯，重慶: 重慶大學(xué)出版社，2013 年版，第196 －222 頁。）

（2）歷史與現(xiàn)實的洞察

10.?在米爾斯看來，具備社會學(xué)的想象力，就可以對歷史事實有所覺知與洞察，也就看清更廣闊的歷史舞臺。人們只有將個人的生活與社會的歷史這兩者放在一起認識，才能真正地理解他們（［美］C． W． Mills: 《社會學(xué)的想象力》第 2 版，陳強，張永強譯，北京: 生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2005 年版，第 1 頁）。

11.?米爾斯指出，我們之所以對社會學(xué)想象力如此需要，是因為人的根本是社會和歷史匯總的行動者，必須通過他與社會、歷史結(jié)構(gòu)間的密切的、錯綜復(fù)雜的關(guān)系來理解他（［美］C． W． Mills: 《社會學(xué)的想象力》第 2 版，第 170 頁）。

12.?社會學(xué)的想像力讓我們看到每個人其實不是一個單純的個體，這些個體是被不同的歷史所包裹的，每個人所在的歷史脈絡(luò)以及這些歷史的、政治的、經(jīng)濟的脈絡(luò)被個人所經(jīng)驗，并組成了這個人的個人傳記，但是我們不能忘記的是這個人的“個人傳記”是歷史中的，而不是獨立于歷史之外的。

13.?杜威亦指出，扼殺歷史的生命活力的隔離現(xiàn)象，就是把歷史與當(dāng)前的社會生活的種種模式及相關(guān)事實割裂開來。過去的事實已經(jīng)過去，不再與我們相干?？墒鞘聦嵣线^去的事實是了解現(xiàn)在的關(guān)鍵。歷史應(yīng)對的是過去，這個過去卻是現(xiàn)在的由來。過去的事件不能與活生生的現(xiàn)在隔離，否則將失去其意義。歷史的真正起點總是某種現(xiàn)存情境及其問題（［美］約翰·杜威: 《民主主義與教育》，陶志瓊譯，北京: 中國輕工業(yè)出版社，2014 ( 2017 重印版) ，第 216 －217 頁）。

（3）批判視野的強調(diào)

14.?米爾斯的社會學(xué)想象力給予教育社會學(xué)研究的關(guān)鍵啟示乃是其批判視野的強調(diào)。米爾斯所呼喚的“社會學(xué)想象力”本身即是對自然主義模式的一種批判。米爾斯亦常被看做是改革取向的社會學(xué)的再生之父。他為把社會學(xué)歸還給民眾而熱情工作——不然，社會學(xué)將陷入一種非評價性的破產(chǎn)地位，而他試圖將社會學(xué)從這種狀況中解救出來，使社會學(xué)的領(lǐng)袖們重新關(guān)心時代問題（［美］瑪格麗特·波洛瑪: 《當(dāng)代社會學(xué)理論》，孫立平譯，北京: 華夏出版社，1989 年版，第 254頁）。

15.?米爾斯認為有些人愿意去改變社會結(jié)構(gòu)。米爾斯也對有關(guān)社會性質(zhì)的占支配地位的看法進行修正。功能主義和互動主義者把社會看作是有秩序的模式化的，而米爾斯則強調(diào)社會是利益競爭的戰(zhàn)場。在人們把科學(xué)的、實證的、價值無涉的社會學(xué)奉為理想的時代，米爾斯對學(xué)術(shù)性社會學(xué)的效果提出了疑問。米爾斯對人的看法反映了作為社會產(chǎn)物的人與作為社會結(jié)構(gòu)創(chuàng)造者的人之間的矛盾性。在米爾斯看來，如果人們認識到自己的屬性基本上是非理性的，他們也許就會改變對自已的看法，并最終導(dǎo)致社會改變（［美］瑪格麗特·波洛瑪: 《當(dāng)代社會學(xué)理論》，孫立平譯，北京: 華夏出版社，1989 年版，第 264-265頁）。

三、“社會學(xué)想象力”對教育社會學(xué)研究的啟示

1.?第一，“社會學(xué)想象力”為教育社會學(xué)范式的整合提供了新的可能。

從現(xiàn)實的層面來看，將教育社會學(xué)中分類的宏觀與微觀范式進行整合，是對理解和解釋教育行為和問題的角度的再發(fā)展。由于兩種范式之間的內(nèi)在分裂，導(dǎo)致諸多研究側(cè)重于行為或者結(jié)構(gòu)中的一方而忽視另一方，這樣的研究對于教育實踐無疑是片面的。因此，在教育社會學(xué)研究中強調(diào)宏觀和微觀范式的整合的現(xiàn)實意義毫無疑問是重大而現(xiàn)實的，而“社會學(xué)想象力”為這種范式整合提供了新的可能。

2.?第二，“社會學(xué)想象力”為訓(xùn)練教育社會學(xué)研究者的心智品質(zhì)提供方法。

教育社會學(xué)的發(fā)展需要對社會問題進行一種米爾斯所言的“宏觀與微觀貫穿”的研究，以構(gòu)成對社會事實的多角度構(gòu)建。這種“宏觀與微觀貫穿”的研究要求教育社會學(xué)研究者具備對歷史事實的洞察力和對社會事實的批判力，而“社會學(xué)想象力”為教育社會學(xué)研究者具備這種洞察力與批判力的心智品質(zhì)創(chuàng)造了訓(xùn)練機會與方法。因為，社會學(xué)想象力是那種能夠從最與人無涉的、最遙遠的外部變化，轉(zhuǎn)化到人的最隱秘的自我特征的能力，社會學(xué)想象力使得我們能夠理解歷史和個人生平，以及二者在社會中的關(guān)系（盧暉臨: 《文史訓(xùn)練與社會學(xué)想象力的養(yǎng)成》，《開放時代》，2021 年第 1 期），而這應(yīng)是教育社會學(xué)研究者最應(yīng)具備的心智品質(zhì)。

3.?第三，“社會學(xué)想象力”為中國教育社會學(xué)研究的創(chuàng)新和本土理論建構(gòu)開辟了新的道路。

有研究者指出，新世紀初國內(nèi)教育社會學(xué)已經(jīng)可以做到對國外教育社會學(xué)理論的同步翻譯和引進。但這之后便產(chǎn)生一個問題: 大師之后的教育社會學(xué)研究往哪里去? 雖然“直面國內(nèi)社會和教育現(xiàn)實”是唯一的進路，但是這條本土化之路并不順利和完美，究其原因是中國教育社會學(xué)缺乏社會學(xué)想象力（陳德勝: 《中國教育社會學(xué)的可能路徑: 基于米爾斯的啟示》，《教育學(xué)術(shù)月刊》，2014 年第 12 期）。“社會學(xué)想象力”促使我們在尊重在地經(jīng)驗與立基實踐場景的前提下思考如何在個體和中國本土社會之間，在微觀的個人困擾和更宏大的中國本土歷史進程及社會結(jié)構(gòu)之間建立在地事實經(jīng)驗的聯(lián)系與轉(zhuǎn)化，打破以往大量出現(xiàn)的忽略中國情境的追隨和重復(fù)研究西方理論的研究路徑，為中國教育社會學(xué)研究的創(chuàng)新和本土化理論建構(gòu)開辟了新的道路。