千百年來,教育的定義一直處于變動之中,不同時代、不同文化背景中的人從各自的生存處境中表達他們對教育的理解與期望。實際上,每一代人也只可能在他們各自的政治、經濟、文化的歷史、現(xiàn)實處境中來謀求他們對教育的理解和對教育理想的追求,并以之來關照他們當下的教育實踐。

一、我國古代對“教育”的認識

我國古代思想家和教育家在許多典籍中說到教育多用一個“教”字，如《中庸》的“修道之謂教”、《茍子·修身》的“以善先人者謂之教”、《禮記·學記》的“教者也，長善而救其失者也”，都明確認為教育是培養(yǎng)人的一種活動，目的在于使人為善?！睹献印けM心上》“君子有三樂，而王天下不與存焉。父母俱存，兄弟無故，一樂也；仰不愧于天，俯不作于人，二樂也；得天下英才而教育之，三樂也?！本C上，“教”指的是教育者的教誨以及對受教育者的教法，“育”就是引導受教育者發(fā)展的趨勢漸佳。可見，我國古代把“教”看作是教育者和受教育者共同參與的活動?！坝眲t被看作由“教”引起的受教育者的改變。

二、近代以來對“教育”的認識

從近代“教育”一詞被正式提出開始，關于“什么是教育”、“教育內涵”、“教育定義”“教育本質”“教育是什么”等問題的追問就從未停止。蔡元培：“教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任，不是把被教育的人造成一種特別器具?！?楊賢江根據(jù)馬克思主義教育觀, 對當時流行的“教育神圣說”、“教育清高說”、“教育中正說”、“教育獨立說”進行了批評, 認為教育是“觀念形態(tài)的勞動領域之一, 即社會的上層建筑之一”。[1]魯迅：“教育是要立人?！眱和慕逃饕抢斫?、指導和解放。陶行知：教育是依據(jù)生活、為了生活的“生活教育”，培養(yǎng)有行動能力、思考能力和創(chuàng)造力的人。把教育與本質聯(lián)系起來卻是20世紀30年代的事, 比如, 楊賢江根據(jù)馬克思主義教育觀,對當時的“教育神圣說”、“教育清高說”、“教育中正說”、“教育獨立說”進行了批評,認為教育本質是“觀念形態(tài)的勞動領域之一,即社會的上層建筑之一”第一階段 (20世紀50年代初至1976年):教育本質的“一”,即“上層建筑說”這一種聲音。第二階段 (1977年至1988年):教育本質的“多”,即“上層建筑說”、“生產力說”、“雙重屬性說”、“多種屬性說”、“特殊范疇說”、“社會實踐活動說”、“培養(yǎng)人說”、“相對說”等教育本質說的紛爭。第三階段 (1989年至今):對教育本質“多”的反思與新說的闡發(fā)。[2]新中國成立以來，涉及“教育”本質問題的教育學教材、論著云云，但各方的觀點也存在差異（如表1）。

[1] 楊賢江.教育文集[M]北京:教育科學出版社，1982:412

[2] 李潤洲.教育本質研究的反思與重構[J].教育研究,2010,31(05):11-16.

“教育是什么”的基本觀點及其作者（部分呈現(xiàn)）

教育是社會現(xiàn)象,教育是社會上層建筑,教育是培養(yǎng)人的社會過程。

華中師范學院教育系教育學教研室編[1]

人類有語言，所以能夠傳布意思，能將個人獲得的經驗傳播為共同的知識，是為教育之所由起。

青年基本知識叢書編審委員會編著[2]

社會主義教育就是教育者按照無產階級的要求，有目的有意識（學校教育則更有組織有計劃）地以科學知識、實際技能和辯證唯物主義世界觀武裝受教育者的活動的過程，使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。

教育系教育學教研組編[3]

教育是人類生活延續(xù)與更新的需要，人類社會特有的現(xiàn)象。有目的地培養(yǎng)人的活動, 教育者引導受教育者傳承經驗的互動活動,激勵與教導受教育者自覺學習和自我教育的活動。

王道俊，郭文安主編[4]

廖順學，高婧，方曉路主編[5]

教育有廣義和狹義之分。廣義的教育是指所有能夠增進知識、提升技能以及影響觀念的活動。狹義的教育主要是指學校教育，即由專職人員和專門機構承擔的有目的、有組織的、有系統(tǒng)的，以影響受教育者身心發(fā)展為直接目標的社會活動。

王坤慶，謝新國主編[6]

教育就是指人類在一定社會背景下所發(fā)生的促進個體社會化和社會個性化的實踐活動。

盧娟娟，陳有孝，饒馨主編[7]

教育是培養(yǎng)人的一種社會活動，是傳承社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本途徑。

丁永強，陳培霞主編[8]

教育即培養(yǎng)人的社會活動，可分為廣義和狹義兩個層次。廣義的教育指有目的地增進人的知識、技能，影響人的思想品德和人的體質的活動。狹義的教育，即學校教育，就是根據(jù)一定社會的要求和個體身心發(fā)展規(guī)律，在教育者的積極主導和受教育者的主動參與下，教育者有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加全面系統(tǒng)影響的社會活動的過程。

白秀杰，杜劍華主編

從廣義上來講，凡是增進人們知識技能、影響人們思想觀念、增強人們體質的活動，都具有教育作用，可以稱之為教育活動。廣義的教育既包括制度化的教育，也包括非制度化的教育，它是眾多形態(tài)教育的總稱。它包括人們在家庭中、學校里、親友間、職場中、社會上所受到的各種有目的的影響。

狹義的教育主要指學校教育，它是以促進人的身心發(fā)展為直接目標的社會活動，由社會專門機構即學校根據(jù)一定的社會要求，對人的身心發(fā)展有目的、有計劃、有組織地施加影響，促使人朝著期望方向變化的活動。

劉學智，李林主編[9]

教育的質的規(guī)定性是培養(yǎng)人。

中國教育學會教育學研究會編；王道俊，扈中平主編[10]

[1] 華中師范學院教育系教育學教研室編. 教育學. 教務處出版科, 1962.12：15-34.

[2] 青年基本知識叢書編審委員會編著. 教育學. 正中書局, 民國53.05:09.

[3] 教育系教育學教研組編. 教育學講授提綱. 華南師范學院, 1963.07:1-2.

[4] 王道俊，郭文安主編. 教育學. 北京：人民教育出版社, 2016.06:11、13.

[5] 廖順學，高婧，方曉路主編. 教育學. 長春：吉林文史出版社, 2019.06:10、11.

[6] 王坤慶，謝新國主編；徐學俊叢書主編. 教育學. 武漢：華中科技大學出版社, 2015.08:4.

[7] 盧娟娟，陳有孝，饒馨主編. 教育學. 延吉：延邊大學出版社, 2018.09:3.

[8] 丁永強，陳培霞主編. 教育學. 開封：河南大學出版社, 2018.12:15.

[9] 劉學智，李林主編. 教育學. 武漢：華中師范大學出版社, 2017.08:15.

[10] 中國教育學會教育學研究會編；王道俊，扈中平主編. 教育學原理. 福州：福建教育出版社, 1998.04：20.

在影響力較大工具類書籍中，1985年出版的《中國大百科全書·教育卷》給教育下過這樣的定義：“教育是一種培養(yǎng)人的社會活動，它同社會的發(fā)展、人的發(fā)展有著密切的聯(lián)系。廣義上講，凡是增進人們的知識和技能，影響人們思想品德的活動，都是教育。狹義上講，教育即學校教育，其含義是教育者根據(jù)一定社會（或階級）的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成一定的社會（或階級）所需要的人的活動?！薄督逃筠o典》對教育本質的解釋是:“教育的內在要素之間的根本聯(lián)系和教育作為一種社會活動區(qū)別于其他社會活動的根本特征?！盵1]

[1] 顧明遠.教育大辭典[M].上海：上海教育出版社，1990:121.

三、現(xiàn)階段我國學界對“教育”的論爭

（一）基本特征

1.研究趨勢

近二十年來，研究涉及“什么是教育”、“教育內涵”、“教育定義”“教育本質”“教育是什么”主題的論文上百篇，研究一直不溫不火，2010年前后是相關研究產出的高峰期。

2.常見學者

對相關問題關注度較高的學者有郝文武（總發(fā)文量：162），李潤洲（總發(fā)文量：147），孫迎光（總發(fā)文量：92）等。

3.文獻網絡

(德)雅斯貝爾斯(Jaspers,K.)著;鄒進譯.什么是教育.三聯(lián)書店.1991；(美)約翰·杜威(JohnDewey)著;王承緒譯.民主主義與教育.人民教育出版社.2001；(德)沃爾夫岡·布列欽卡(WolfgangBrezinka)著;胡勁松譯.教育科學的基本概念.華東師范大學出版社.2001。

瞿葆奎主編.教育基本理論之研究.福建教育出版社.1998；葉瀾著.教育概論.人民教育出版社.1991；黃濟著.教育哲學通論.山西教育出版社.1998；洪寶書著.教育本質與規(guī)律.成都科技大學出版社.1992；孫喜亭著.教育原理.北京師范大學出版社.1993；石中英.本質主義、反本質主義與中國教育學研究.教育研究.2004。

鄭金洲.教育本質研究十七年.上海高教研究.1996；孫迎光.教育本質探討思路的探討.南京師大學報(社會科學版).1999；郝德永.不可“定義”的教育——論本質主義教育思維方式的終結.教育研究.2009；李潤洲.教育本質研究的反思與重構.教育研究.2010。

4.主要議題

相關研究主要圍繞“教育本質”“教育實踐”“教育對象”以及“學校教育”展開。其中，關于教育本質的早期研究：廣東教育學界深入討論教育本質問題[J].李蒲彌.學術研究.1980(04)；關于教育本質討論的情況[J].李克敬.中國社會科學.1980(04)；[3]試論教育本質的三種屬性[J].陳一百,孔棣華.學術研究.1981(01)。相關的研究綜述有：教育本質論爭的歷史回顧及價值[J].雷江華,金保華.河北師范大學學報(教育科學版).2012(07)；改革開放以來我國關于教育本質問題的研究視角的綜述[J].蒙良秋.廣西大學學報(哲學社會科學版).2007(S1)；新中國成立以來教育本質論爭的重新回顧與反思[J].趙垣可.鄭州師范教育.2016(05)。

（二）觀點聚類

多元一體的教育內涵定義

如(1)“生產力說”與“上層建筑說”之辯;(2)“雙重屬性說” (統(tǒng)一說)與“多重屬性說”之辯;(3)“社會實踐活動說”與“特殊范疇說”之辯;(4)“生產實踐說”(物質生產說) 與“精神實踐說”之辯;(5)“社會化說”與“個性化說”之辯;(6)“培養(yǎng)人說”與“傳遞說”之辯;(7)“產業(yè)說”與“非產業(yè)說”(“生產部門說”與“非生產部門說”)之辯。[1]“教育即認識”、“教育即發(fā)展”、“教育即學習”、“教育即發(fā)現(xiàn)”、“教育即建構”“教育

[1] 葆奎，鄭金洲.教育基本理論之研究[M].福州：福建教育出版社，1998.163-192

即灌輸”、“教育即訓練”、“教育即傳授”、“教育即引導”、“教育即啟蒙、批判、解放”[1]我們認為，廣義教育的定義應該是：凡是將社會的本質內化于人，并有意識地以影響其身心發(fā)展為直接目標的社會活動，不管是有組織的還是無織票的，系統(tǒng)的還是零碎的，都是教育。[2]“廣義的教育，泛指影響人們知識、技能、身心健康、思想品德的形成和發(fā)展的各種活動?！盵3]從邏輯框架上來看，教育定義至少有兩種含義：第一，教育定義是一個蘊涵多種因素的概念，即教育定義包含認知主體、主體認知、教育內核構成、教育外圍構成等不同因素。第二，教育定義是一個包含多種關系的概念，即教育定義既包括認知主體與教育的內核構成要素或外圍構成要素之間的關系，也包括教育內核構成要素之間的關系，還包括教育內核構成要素與外圍構成要素之間的關系等。教育定義多元，一方面根源于其自身的邏輯框架，另一方面則表現(xiàn)為認知主體的差異、教育自身的復雜以及教育定義的特性等。[4]

工具理性的教育定義

“教育是什么”并不是一種事實判斷, 而是一種價值認識,對“價值認識”的“教育是什么”的探尋則需要轉換路徑, 用實踐理性取代理論理性,并在實踐理性的基礎上尋求其多元統(tǒng)一。[5]“教育意味著工具, 教育意味著生活, 教育意味著事實, 教育意味著對教育的反省”。[6]“教育是有意識的以影響人的身心發(fā)展為直接目標的社會活動”[7]“凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動，都是教育?！盵8]在現(xiàn)代社會里, 教育是一項公共事業(yè), 即教育不屬于個人或團體 (階層、階級)所有,而是屬于全社會和公眾所有, 不是為了某個人、某個組織或某些利益群體服務的,而是為了全體公民與公眾服務的, 教育是為了滿足所有公眾的需要, 是一種關系著每個人的“福祉”的公共事業(yè)。[9]教育作為一個各種利益集團爭奪話語權力的舞臺, 歷來就是一個利益集團尤其是統(tǒng)治集團進行文化再生產和社會再生產的場所。[10]教育與“塑造”、“雕刻”，“教育是農業(yè)”，“教育即生長”[11]教育的核心本質在于對生長的促進，生長是教育的核心關注點、立足點與目的所在，對于“生長”之內涵的把握以及究竟應如何促進生長正是教育的智慧所在。[12]

面向主體論的教育本質

教育在“以人作為出發(fā)點”這一邏輯定位上是毫無疑義的，[13]教育是培養(yǎng)人的社會實踐活動[14]?！敖逃谋举|就在于“解放人，解放人的智力和心靈、思維和情感，而不是束縛人、壓抑人和限制人”[15]，教育應使“所有青年能繼續(xù)在教育影響之下, 成為他們自己經濟和社會前途的主人”。[16]教育就是教育者對受教育者施予德智體美勞的實踐活動。[17]教育既為社會發(fā)展服務，也為個體人性改造服務，努力做到“給不同孩子提供適合其個性的教育，讓孩子

[1] 張正江.后現(xiàn)代反本質主義時代的教育本質觀[J].教育理論與實踐，2011(11):56.

[2] 程少波.廣義教育定義再探討[J].江西教育科研,1993(05):16-18+15.

[3] 顧明遠主編. 教育大詞典.第1卷. 上海：上海教育出版社, 1990:03.

[4] 李潤洲.教育定義多元的話語澄明[J].教育發(fā)展研究,2015,35(08):11-15.

[5] 李潤洲.“教育是什么”的哲學追問[J].現(xiàn)代大學教育,2012(01):1-5+111.

[6] 周浩波.教育哲學[M].北京:人民教育出版社，2000:103.

[7] 葉瀾.教育概論[M]北京:人民教育出版社，1999:8/葉瀾主編. 教育學原理. 北京：人民教育出版社, 2007.07:56.

[8] 中國大百科全書出版社編輯部. 中國大百科全書 教育. 北京：中國大百科全書出版社, 1985.08:1.

[9] 李潤洲.“教育是什么”的哲學追問[J].現(xiàn)代大學教育,2012(01):1-5+111.

[10] 李朝暉.教育是什么:一種教育社會學的觀點[J].當代教育論壇,2003(10):31-33.

[11] 黎瓊鋒.教育是什么:源自教育隱喻的理解[J].教育研究與實驗,2006(03):37-40.

[12] 王有升.論教育的內在尺度——對“什么是真正的教育”的追問[J].南京師大學報(社會科學版),2017(06):76-83.

[13] 黎瓊鋒.教育是什么:源自教育隱喻的理解[J].教育研究與實驗,2006(03):37-40.

[14]

[15] 劉云杉. 自由的限度:再認識教育的正當性[J]. 北京大學教育評論,2016,14(02):27-62+188-189.

[16] 鮑艷麗.教育本質之個人與社會兩重奏:杜威的解讀[J].江蘇高教,2008(03):149-150.

[17] 楊德廣.教育本質是育人[J].中國教育學刊,2021(08):3.

不至于感受到‘硌腳’的痛苦，甚至感受不到自己在接受教育，那么教育就是很自然的了”[1]教育不僅是社會文化傳承的活動,而且是一種喚醒人的生命意識、啟迪人的精神世界,建構人的生存方式,以實現(xiàn)人的價值生命(人生價值)的特殊活動。[2]“不管是對真、善、美的培育，還是對愛、智、健的崇尚，教育的根本目的在于培養(yǎng)有人性的人，核心在于培養(yǎng)“熱愛自由和崇尚純真與美德”的人、培養(yǎng)具有生存和生活能力的人”[3]“教育的本質是建構人的主體素質,豐富人的主體性,完善人的本質。教育本質是人的本質的延展。教育的目的就在于開啟人的主體(工具)潛能,培養(yǎng)人的主體生產力素質,以達到人們認識和改造世界的目的?！盵4]

基于哲學本質的教育內涵探究

“本質是事物間的必然、普遍、內在和穩(wěn)定的聯(lián)系，是一事物區(qū)別于其他事物的根本特點”[5]，教育本質問題是教育哲學的基本問題，[6]也是“一個最基本的教育理論問題”[7]我國教育科學理論構建也開始走向了方法論乃至本體論的質疑,突出地表現(xiàn)在對教育理論中的理論前提、概念術語、命題等所作的規(guī)范性、規(guī)則性、合理性和有效性的反思上。[8]“以本質范疇、本質信仰、本質追求為基本內涵的本質主義知識觀和認識論路線逐漸在中國教育學界占據(jù)支配地位”[9]新中國成立70 年來關于教育本質的認識是一個不斷深化的過程,經歷了文化事業(yè)面向—經濟面向—精神文明的文化建設和思想政治面向—社會事業(yè)面向的過程;教育具有經濟、政治、文化等多重復合面向,任何對教育本質單一面向的認知都可能導致決策偏頗。[10]教育本質是關于人的塑造和成形的以時間形式展開的、活生生的、后延性的過程,這個過程是以拯救靈魂為最高原則的自我小宇宙的不斷建構,教育是世界整體性與小宇宙同一的神性事業(yè),是個體精神生命化和生命精神化的趨向性過程。[11]

關于“教育是什么”的研究

在互聯(lián)網以及中小學傳播較高的是：“教育本身就意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂，??”[12]在學界，“教育是什么”一直是人們關注和爭論的話題,從上層建筑說到生產力說,再到培養(yǎng)人的社會實踐說,今天教育產業(yè)化、教育民主與公平等問題又為其增添了新的內容,乃至出現(xiàn)百家爭鳴之勢。[13]還由于對教育內涵和本質的理解不同,目前國內教育理論與實踐的發(fā)展亦面臨不同的取向,有注重教育育人功能的,也有把教育與促進經濟、增強國力捆綁在一起的。[14]因此，有研究試圖理清“教育是什么”的內在規(guī)則，認為“教育是什么”與教育的邏輯起點本質上是一致的。[15]真正的教育必須面對的最基本問題無疑體現(xiàn)為兩對關系:一是教育與人的關系;二是教育與社會生活的關系。[16]

[1] 林格.教育是沒有用的:回歸教育的本質[M].北京大學出版社，2009:118.

[2] 李小魯.教育本質新探[J].現(xiàn)代哲學,2007(05):121-125.

[3] 楊嶸均.回歸人性:關于教育本質的再認知——兼論盧梭《愛彌兒》自然教育思想的當代價值[J].華南師范大學學報(社會科學版),2020(04):58-70+190.

[4] 張治平.教育本質新探——兼論人的本質及其與教育的關系[J].西南師范大學學報(哲學社會科學版),1997(05):95-100.

[5] 馮契主.哲學大辭典[M].上海：上海辭書出版社，1992:337.

[6] 王愛芬.理解教育本質的不同道路及意義[J].教育理論與實踐,2005(17):5-8.

[7] 王炳照，李國均，閻國華. 中國教育通史 中華人民共和國卷 上. 北京：北京師范大學出版社, 2013.08:282.

[8] 楊杏芳教育學的重構：問題的發(fā)現(xiàn)與悖論的揭示[J]教育理論與實踐，2004,24(3):1.

[9] 石中英.本質主義、反本質主義與中國教育學研究[J]教育研究，2004,(1):15.

[10] 姚金菊.新中國70年關于教育本質的探索:回顧與展望[J].首都師范大學學報(社會科學版),2019(06):1-10.

[11] 張廷國,阮朝輝.教育本質內涵的現(xiàn)象學界定之一——馬克斯·舍勒的教育本質觀之內涵與生成[J].教育探索,2010(09):9-11.

[12] 李政濤，沒有靈魂的教育（EB/OL)(Z).http://www.teduv

com/ydsj/ydsj001.htm,2005-07-15.

[13] 黃濟.對教育本質的再認識[J].中國教育學刊,2008(09):1-4+23.

[14] 吳遵民.“教育是什么”的中國式應答[J].中國教育學刊,2017(06):3.

[15] 趙紅衛(wèi).“教育是什么”的哲學思考[J].河南社會科學,2015,23(08):56-60.

[16]?徐莉.教育是什么——在工業(yè)文明即將遠去時重讀杜威[J].國家教育行政學院學報,2015(01):51-55.

“教育是什么”這一命題揭示的是教育概念的內涵，重點在于探討教育的本質屬性是什么，從邏輯學的角度來講，既然教育本質的規(guī)定性就是把教育與其它事物區(qū)別開來的根本特征，那么，對教育本質探討的角度就應該是從這個規(guī)定性出發(fā)，把教育從紛繁復雜的宇宙萬象中層層剝離出來，才能找到獨屬教育的本質特征?！笆裁词墙逃?，教育的本質就是傳遞經驗，培養(yǎng)人的活動，這是教育概念內涵的體現(xiàn)，而“什么是教育”揭示的是教育概念的外延，即教育這一概念所適用的范圍，就是要用教育的本質作為一個標準，在現(xiàn)實世界中找到相應的對象。[1]也有視角從教育倫理關系出發(fā)，認為教育所指涉的就是教育者與受教育者之間的一種發(fā)生了的、發(fā)生著的實質性、意向性關系。[2]

值得注意的是還要研究反而認為“教育是什么”是個假問題, 每個人都有受教育的經歷,都有對教育發(fā)言的權力。[3]“教育是一種培養(yǎng)人的活動, 教育的起點、基礎和最終指向都是人,人的開放性、不可簡單限定性意味著教育的開放性、不可簡單限定性?！盵4]

[1] 李吉芳,陳新宇.論“教育是什么”與“什么是教育”[J].現(xiàn)代教育科學,2011(02):5-7.

[2] 蔡春,易凌云.教育是什么——兼論教育學的責任倫理立場[J].教育理論與實踐,2006(09):1-5.

[3] 龐守興.教育是什么?——對一陳舊教育口號的反思[J].高教發(fā)展與評估,2012,28(01):48-51+119.

[4] 劉鐵芳.什么是教育[J].天津市教科院學報,2002(02):12-14+23.

四、元研究

元研究發(fā)現(xiàn)：“追問教育的本質既是反思教育實踐、解決教育問題必需的形而上學,也是教育理論自覺的產物,一度成為我國教育理論探究的焦點。”[1]我國教育本質研究經歷了上層建筑說獨斷論階段——大討論階段——反思和重構階段,其研究內容從“教育研究是什么”到“教育應該是什么”;研究視角從哲學視角轉向人學、邏輯學、現(xiàn)象學等多維視角;思維方式從實體性思維到實踐性思維再到關系思維不斷演化。[2]教育本質研究主要視角有哲學思考、人學思考、邏輯學思考、社會學思考[3]，堅持教育本質研究的多元化、本質主義者的研究路徑:從本質追問走向問題克服、反本質主義者的研究路徑:從專事拆解走向理性批判。[4]總體而言，“近年來，學者們對教育本質的研究，明確了本質觀的內涵，豐富了人們對教育本質屬性的認識，為“教育如何培養(yǎng)人”的具體實踐提供了思想指導?！盵5]但目前學術界還沒有形成統(tǒng)一認識，很大程度上是因為缺少一個統(tǒng)一的評判標準。[6]

我國對教育本質的研究最早可以追溯到20世紀30年代，楊賢江提出，“教育為‘觀念形態(tài)的勞動領域之一’，即社會的上層建筑之一”[7]，由此奠定我國教育本質研究的基礎。此后，受馬克思主義教育思想、西方教育思想以及社會變革的影響，我國教育本質研究經歷了概念建立、爭論反思和實踐革新等三個階段，但是通過幾十年的研究，對于“教育本質是什么”的問題，學界仍然沒有一個確切的答案。

[1] 劉文濤. 關于“教育本質”的歷史探究與當代反思[D].中國青年政治學院,2017.

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[4] 強建周,趙軍.教育本質研究:基于方法論的反思[J].西北大學學報(哲學社會科學版),2008(01):108-113.

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