自閉癥譜系障礙（ASD，Autism Spectrum Disorder）的核心障礙是社會(huì)交往障礙以及刻板重復(fù)的行為、興趣或活動(dòng)。自閉癥的跡象起始于幼兒時(shí)期，通常會(huì)持續(xù)一生。目前沒(méi)有能夠根治自閉癥的醫(yī)學(xué)方法，但早期干預(yù)康復(fù)訓(xùn)練可以促進(jìn)兒童的發(fā)展，減輕問(wèn)題行為，建立適當(dāng)行為，達(dá)到自理和自立，可以漸漸融入社會(huì)生活。而運(yùn)用應(yīng)用行為分析對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行行為干預(yù)，是對(duì)自閉癥兒童干預(yù)的最有效的操作性方法之一，也是自閉癥兒童康復(fù)治療的最有效的手段之一。

共病（Comorbidity）是指一個(gè)人身患兩種及以上的障礙，自閉癥兒童多患有共病，近一半的自閉癥兒童患有兩種及以上的共病。自閉癥兒童患有的共病障礙，包括智能障礙，言語(yǔ)和語(yǔ)言發(fā)育障礙，注意缺陷多動(dòng)障礙（發(fā)育相關(guān)問(wèn)題）；營(yíng)養(yǎng)問(wèn)題，飲食行為問(wèn)題，胃腸道問(wèn)題，睡眠障礙，癲癇（軀體問(wèn)題）；易激惹和問(wèn)題行為，焦慮障礙（情緒行為障礙）[4]。自閉癥兒童受到共病影響較大，患有共病的自閉癥兒童的情況要比未患有共病的自閉癥兒童要復(fù)雜得多，也更難進(jìn)行綜合性的康復(fù)治療。

正因自閉癥的復(fù)雜與多變，致使每位患者的癥狀都既有共性又有個(gè)性，既相互聯(lián)系又彼此獨(dú)立。這使得對(duì)自閉癥患者的干預(yù)不僅要全力應(yīng)對(duì)核心障礙，解決主要矛盾，又要設(shè)計(jì)個(gè)性化方案，解決個(gè)體共病差異化問(wèn)題。因此，對(duì)于自閉癥兒童的康復(fù)治療，幾乎無(wú)法避開(kāi)共病障礙。天津自閉癥康復(fù)機(jī)構(gòu)哪里好?宜童針對(duì)自閉癥譜系患者核心障礙及共患癥狀，創(chuàng)造性地提出了3+X康復(fù)模式。宜童對(duì)于自閉癥兒童的核心障礙和共病癥狀的康復(fù)訓(xùn)練原則，并非是把兩者割裂開(kāi)來(lái)制定康復(fù)方案，而是既將兩者見(jiàn)縫插針地融入到每個(gè)階段的康復(fù)訓(xùn)練中，又為它們定向制定專(zhuān)科項(xiàng)目作為針對(duì)性治療,呈現(xiàn)1+1>2的康復(fù)效果。

宜童3+X康復(fù)訓(xùn)練模式

與共病障礙治療

●“3”的三層含義?●

1、第一層含義：醫(yī)療、心理、教育三位一體

正是由于自閉癥病因的復(fù)雜性及共病的多樣性，所以需要運(yùn)用多個(gè)學(xué)科如康復(fù)治療學(xué)、心理學(xué)及教育學(xué)的理論與方法體系，來(lái)解決自閉癥兒童康復(fù)干預(yù)的不同層面的問(wèn)題，以期達(dá)到整合康復(fù)的效果。因此，天津自閉癥康復(fù)機(jī)構(gòu)哪里好?宜童一直致力于打造一個(gè)將醫(yī)療-教育-心理三大專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域整合一體的康復(fù)機(jī)構(gòu)，為自閉癥兒童提供全面、高效的康復(fù)服務(wù)。

2、第二層含義：家庭、機(jī)構(gòu)、社會(huì)三維整合

在兒童成長(zhǎng)的過(guò)程中，家庭環(huán)境和社會(huì)環(huán)境，幫助兒童建立思想和人格的基礎(chǔ)。而對(duì)于自閉癥兒童來(lái)說(shuō)，需要進(jìn)行早期搶救性專(zhuān)業(yè)康復(fù)干預(yù)，家庭無(wú)法給予專(zhuān)業(yè)的指導(dǎo)和康復(fù)干預(yù)，因此專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)就發(fā)揮了巨大的作用。宜童作為一家專(zhuān)業(yè)化機(jī)構(gòu)，不僅為自閉癥孩子的早期干預(yù)提供專(zhuān)業(yè)化的服務(wù)，同時(shí)也為家庭提供大量的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，幫助家長(zhǎng)掌握居家干預(yù)技能。此外，早期干預(yù)的終極目標(biāo)是讓自閉癥兒童未來(lái)能夠融入社會(huì)，需要積極鏈接社會(huì)資源，幫助自閉癥兒童在社會(huì)環(huán)境里泛化家庭與機(jī)構(gòu)中訓(xùn)練習(xí)得的技能，并在社會(huì)情景里促進(jìn)自閉癥兒童的社會(huì)化過(guò)程，為未來(lái)融入社會(huì)、獨(dú)立生活打下基礎(chǔ)。

3、個(gè)案、小組、融合分級(jí)訓(xùn)練 以融入普教環(huán)境為最終目標(biāo)

① 一對(duì)一個(gè)別化訓(xùn)練（個(gè)案階段）

個(gè)案階段以解決自閉癥兒童的個(gè)體問(wèn)題為目的。個(gè)案訓(xùn)練包括動(dòng)態(tài)游戲訓(xùn)練和靜態(tài)游戲訓(xùn)練兩種形式。靜態(tài)訓(xùn)練主要以桌面游戲方式進(jìn)行，根據(jù)孩子的評(píng)估結(jié)果制定個(gè)別化訓(xùn)練方案，以一名教師對(duì)一名兒童為主要形式，讓教師能夠把全部關(guān)注力集中到該名兒童身上，能夠更加有針對(duì)性地應(yīng)對(duì)和改善自閉癥兒童自身的核心障礙以及典型問(wèn)題行為。許多自閉癥兒童共患有注意力缺陷多動(dòng)障礙，靜態(tài)訓(xùn)練有利于兒童的注意力能夠相對(duì)更加集中在教師及訓(xùn)練項(xiàng)目上，確保訓(xùn)練內(nèi)容與目標(biāo)完成的質(zhì)量。

動(dòng)態(tài)訓(xùn)練以大運(yùn)動(dòng)類(lèi)游戲項(xiàng)目和社交項(xiàng)目為主，一名家長(zhǎng)陪伴一名兒童，在指導(dǎo)教師的輔助下完成孩子的訓(xùn)練項(xiàng)目。既能提升兒童對(duì)于集體活動(dòng)的適應(yīng)能力和參與程度，也能使家長(zhǎng)在教師的幫助下與兒童在動(dòng)態(tài)游戲中建立更好的親子配合關(guān)系。

在個(gè)案訓(xùn)練項(xiàng)目開(kāi)始之前，教師會(huì)對(duì)每名兒童進(jìn)行評(píng)估，使用的工具為C-PEP-3量表，再根據(jù)評(píng)估結(jié)果及對(duì)兒童的觀(guān)察和對(duì)家長(zhǎng)的問(wèn)詢(xún)（量表+觀(guān)察+生活跟蹤）制定康復(fù)訓(xùn)練方案。而在個(gè)案訓(xùn)練中，以五大功能（認(rèn)知、語(yǔ)言、社交、動(dòng)作、行為/情緒）為標(biāo)準(zhǔn)，以?xún)和膫€(gè)體發(fā)展水平為核心，教師會(huì)針對(duì)每名兒童制定個(gè)別化的康復(fù)訓(xùn)練方案，有針對(duì)性的解決孩子自身存在的問(wèn)題，做到精準(zhǔn)康復(fù)。

② 日間小組訓(xùn)練（小組階段）

小組階段以提升自閉癥兒童的集體適應(yīng)能力為目的。由于自閉癥兒童不少都患有注意力缺陷多動(dòng)障礙的共病障礙，因此他們的視覺(jué)注意、聽(tīng)覺(jué)注意、社會(huì)性注意等方面偏弱，使得他們難以適應(yīng)環(huán)境變化，且容易只關(guān)注到細(xì)節(jié)而無(wú)法看清全局。加之自閉癥兒童里也有許多患有言語(yǔ)和語(yǔ)言發(fā)育障礙、焦慮障礙等共病障礙，以及他們的核心障礙——社會(huì)交往障礙，就導(dǎo)致了他們?cè)诩w環(huán)境中不遵守常規(guī)（注意的細(xì)節(jié)發(fā)生了錯(cuò)誤，致使無(wú)法聽(tīng)取集體環(huán)境中教師的指令等）、與其它兒童無(wú)法正常相處等問(wèn)題，表現(xiàn)為自閉癥兒童的集體適應(yīng)能力較弱。

在普教的幼兒園環(huán)境中，每班兒童人數(shù)為小班25人，中班30人，大班35人。宜童近20年的實(shí)踐結(jié)果表明，自閉癥兒童從個(gè)案階段直接進(jìn)入普教幼兒園是很難適應(yīng)環(huán)境變化的，強(qiáng)行進(jìn)入普教環(huán)境只能遭到環(huán)境的排斥，最后既浪費(fèi)了兒童寶貴的發(fā)展時(shí)間，又極有可能使兒童的能力水平產(chǎn)生倒退，甚至?xí)a(chǎn)生新的行為問(wèn)題。

因此，天津自閉癥康復(fù)機(jī)構(gòu)哪里好?宜童對(duì)于這種情況，設(shè)置了小組階段，并采用評(píng)估的方式確認(rèn)兒童能否進(jìn)入小組階段。小組階段模擬普教幼兒園的一日流程，以1:3的師生比配備教師和孩子，力求在模擬普教幼兒園環(huán)境的同時(shí)，讓每名特教教師關(guān)注到每個(gè)兒童，及時(shí)預(yù)防和制止兒童的問(wèn)題行為，并建立適當(dāng)行為。小組階段是個(gè)案階段和融合階段之間的過(guò)渡，以小班級(jí)為集體環(huán)境，讓具備專(zhuān)業(yè)自閉癥康復(fù)訓(xùn)練知識(shí)的特教教師來(lái)管控環(huán)境，目的就是使自閉癥兒童能夠逐漸形成集體意識(shí)，培養(yǎng)在集體中所需的先備技能，提高集體適應(yīng)能力，為融合到普教幼兒園階段打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

③ 隨班融合訓(xùn)練（融合階段）

融合，不是自閉癥兒童在普教環(huán)境中處于不影響他人即可的狀態(tài)，而是自閉癥兒童適當(dāng)?shù)赜绊懰说臓顟B(tài)，減少個(gè)體和互動(dòng)的問(wèn)題行為，建立個(gè)體和互動(dòng)適當(dāng)行為，最終以適當(dāng)?shù)男问饺谌氕h(huán)境。

但自閉癥兒童除了社交障礙和行為刻板重復(fù)這種核心障礙以外，還有許多兒童患有語(yǔ)言障礙、情緒障礙、注意缺陷多動(dòng)障礙、感覺(jué)統(tǒng)合失調(diào)等影響社會(huì)交往的共病障礙，以及胃腸道問(wèn)題、睡眠障礙等本身就會(huì)影響兒童參與幼兒園一日流程且會(huì)外顯為某些行為問(wèn)題的共病障礙。因此，宜童為使自閉癥兒童能夠順利適應(yīng)普教幼兒園環(huán)境并融入其中，設(shè)置了隨班融合階段。

宜童以合作的公辦普教幼兒園的班級(jí)為集體環(huán)境，每班融合3名自閉癥兒童，并配備1名特教教師作為影子教師，對(duì)進(jìn)入融合階段的自閉癥兒童實(shí)施具有特殊輔助的隨班保教。融合階段以特教教師和普教幼兒園的主教教師的角色轉(zhuǎn)換為分界，以自閉癥兒童的集體適應(yīng)能力發(fā)展?fàn)顟B(tài)為基準(zhǔn)，分三個(gè)小階段：特教教師為主、普教教師為輔的第一階段，特教教師和普教教師平衡協(xié)作的第二階段，以及特教教師為輔、普教教師為主的第三階段。

宜童融入普教幼兒園環(huán)境的過(guò)程，不是像傳統(tǒng)融合方法那樣，將自閉癥兒童與普通兒童完全分離，也不是將自閉癥兒童放進(jìn)普教環(huán)境卻不加以輔助（如配備特教教師來(lái)專(zhuān)門(mén)關(guān)注自閉癥兒童），而是循序漸進(jìn)地進(jìn)行，相當(dāng)于輔助漸漸撤銷(xiāo)的過(guò)程，讓自閉癥兒童更好地適應(yīng)普教環(huán)境，最終做到能夠真正融入普教環(huán)境。

宜童三階分級(jí)干預(yù)，主要針對(duì)的是自閉癥譜系患者的核心障礙干預(yù)，即社會(huì)交往、言語(yǔ)交流、刻板行為，采取的是整合功能游戲干預(yù)的方式，其核心是集體意識(shí)和集體行為的形成和發(fā)展，旨在解決自閉癥譜系兒童群體的共性障礙問(wèn)題。