【主題】教育研究中的規(guī)范性問題與規(guī)范性知識

【主講人】金生鈜（蘇州科技大學教育學院教授）

【講座時間】2022年10月21日（周五）14: 30-18: 30

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我們目前更多熱衷于以實證性研究的方法來處理規(guī)范性問題，或者將其懸置，不去理睬。

一、教育中的規(guī)范性問題

1.?規(guī)范(norms)表述“應(yīng)該或不應(yīng)該”，包括“應(yīng)是”(oughttobe)和“應(yīng)做”(ought?to?do)。前者指事情的“應(yīng)然”，表現(xiàn)為規(guī)定或引導某種事情的理想（理想是人類的理想）；后者指明行動的“應(yīng)然”，表現(xiàn)為指導或規(guī)導行動的規(guī)范。

2.?規(guī)范可以表述為“行動主體S在事情T或者在行動A應(yīng)當履行或遵守規(guī)范N”；規(guī)范性(normativity)表述為“某一規(guī)范N對行動主休S及其行動A具有規(guī)范性或規(guī)范效力”。一個規(guī)范就是加行動上體提出命令、請求、祈使的指令。

3.?布列欽卡提出了教育學的規(guī)范性問題。規(guī)范性問題包括賦予意義、價值評價和確立規(guī)范等問題。

4.?布列欽卡認為實踐教育學面臨的四個主要任務(wù)：

l?一是提供一個可評價的對教育相關(guān)社會文化——情境的解釋；

l?二是提出教育理想與目的；

l?三是為教育行動和構(gòu)建教育制度提供實際 的規(guī)則、建議或指導（對教育行動的個人主體或集體主體提出某種規(guī)范）；

l?四是引發(fā)、促進那些圍繞教育者的教 育活動的價值取向或意向（包括職業(yè)美德）。

《教育知識的哲學》第219頁。

5.?教育實踐的規(guī)范性問題包涵不同的兩個層面，

一是，教育實踐應(yīng)當是什么、教育培養(yǎng)的人應(yīng)當是什么，這是教育理想性的規(guī)范問題；

二是，教育行動主體在教育實踐應(yīng)當做什么，應(yīng)當怎樣做，這是教育行動主體的行動原則的規(guī)范問題。

6.?既然教育實踐是是依據(jù)原則、價值、理想而行動的規(guī) 范實踐，既然教育現(xiàn)實中也存在規(guī)范性問題，既然規(guī) 范可能對教育實踐具有塑造力量，那么教育研究就必 須回答規(guī)范性問題。

7.?教育的現(xiàn)實是被三種力量塑造的，

【現(xiàn)實的力量】一是各種教育事實的力”量，如教育的體制以及傳統(tǒng)，也包括構(gòu)成教育現(xiàn)實條件的”政治的、物質(zhì)的、經(jīng)濟的、文化的、技術(shù)的等所具有的力”量；

【觀念的力量】二是“應(yīng)是”的力量，這是規(guī)范的力量，是理所應(yīng)是的力量，包括教育的理想、教育原則的力量；

【規(guī)范行動的力量】三是“做其”應(yīng)做的力量，這是規(guī)范行動的力量，在各種事實的條件中通過規(guī)范的規(guī)導，發(fā)出正確的實踐行動。

二、教育研究如何回答規(guī)范性問題？

8.?教育的規(guī)范研究是分析和提出教育的各種規(guī)范的探究活動。在這種研究中，規(guī)范判斷是根本的。規(guī)范判斷包括價值判斷(valuejudgment)和指令判斷(oughtjudgmentorprescriptivestatement)。評價判斷是對各種教育現(xiàn)象或問題提出評價，而指令判斷提出教育實踐的理想行動原則或規(guī)則。

9.?價值判斷是評價判斷，這種判斷是把價值（worth）、優(yōu)點（merit）或珍視（value）,不論是肯定的還是否定的，歸屬于一種實際的或可能的存在事實，歸屬于任何對象、處境、事態(tài)、事物、行動，這類判斷的謂迥是反思性的評價。

10.?價值判斷不等同于事實判斷，當下教育研究強調(diào)的實證研究是一種事實判斷。事實判斷是否能觸及到價值判斷的問題，這是值得研究的。

11.?指令判斷就是合乎理性地提出如何行動的指令或規(guī)范。指令判斷或規(guī)范判斷的謂詞是行動者應(yīng)當發(fā)出的行動及其樣態(tài)。在規(guī)范行動中，行為可能有以下三種規(guī)范性特征：規(guī)范所要求的行動及其樣態(tài)；規(guī)范所禁止的行為及其樣態(tài)；規(guī)范可允許或可選擇的的行動及其樣態(tài)。

12.?事實研究無法提出規(guī)范，因為規(guī)范本身屬于一種價值判斷。

13.?關(guān)于事物存在的描述性知識組成的前提，不能有效地推出任何指示性或規(guī)范性的結(jié)論（一個以“應(yīng)該形式”出現(xiàn)的陳述）。教育的實證研究是事實判斷，說明教育現(xiàn)象中的事實狀況，無法直接推理出教育“應(yīng)當是什么”取規(guī)范性知識。教育研究中的任何描述性知識、任何數(shù)據(jù)，無法推理出教育的理想、價值標準和倫理原則。規(guī)范性研究是以價值評價和論證規(guī)范為目的，它必須以規(guī)范判斷為基礎(chǔ)，才能提出規(guī)范性知識。

14.?從事實無法推出價值。

【休謨之叉：通過觀念的聯(lián)想，我們獲得了各種關(guān)系的復雜觀念，通過復雜觀念的分析，他把知識分成兩類。這就是著名的休謨之叉。

他對兩類知識的區(qū)分，是根據(jù)他們的確定性和必然性。

兩類知識是，

1、數(shù)學和邏輯命題的知識（觀念的關(guān)系）

2、經(jīng)驗命題的知識（實際的事情）

首先，兩類知識都來源于經(jīng)驗，數(shù)學和邏輯也不例外，他們也是對于經(jīng)驗事實的思考和推理得來的。所以他們最終都可以被還原成為經(jīng)驗。在來源上看，兩類知識沒有區(qū)別。區(qū)別只是在于確定性和必然性。

他認為，觀念的關(guān)系，也就是數(shù)學和邏輯的知識，具備直觀上的和演證上的確定性，是必然的。而實際的事情，是由經(jīng)驗中各種不確定因素所決定，因此是偶然的，或者說是或然的。

他強調(diào)，觀念的關(guān)系的真理性取決于觀念本身，觀念本身就包含著他們的確定關(guān)系。而實際的事情，他的真假來源于概念之外的證據(jù)，他們擴大了概念本身的內(nèi)容。

之所以休謨之叉很重要，就是因為他是康德哲學的先導。

康德把知識的性質(zhì)，分成三類，

1、必然和偶然

2、分析和綜合

3、先天和后天

必然、分析、先天都代表知識有著確定性。而偶然、綜合、后天代表知識不具備完全的確定性。

分析知識，指的是陳述中謂詞概念包含在主詞概念之中，例如說，單身漢是沒有結(jié)婚的男人。這句話是廢話，從單身漢這個概念就可以得出謂語。

綜合的知識，就無法從主詞之中直接分析出來，比如說，花是紅色的?；ú灰欢ㄊ羌t的，也可以是其他顏色。要確定這句話，就需要在概念之外去尋找標準。

先天的知識，是真理性無需依賴于經(jīng)驗而得到的知識。后天的知識，指的是真理性必須依賴于經(jīng)驗才能被確定的知識。

所以，我們通過這三對概念，可以發(fā)現(xiàn)，休謨所說的觀念的關(guān)系是先天的、分析的、必然的。而實際的事情，是依靠后天經(jīng)驗、綜合的，或然的。】

15.?“是什么”只是描述，并非價值判斷。

16.?把價值判斷交給事實判斷，擱置了人類的理性對規(guī)范、對價值、對應(yīng)然的一些選擇。

17.?與事實經(jīng)驗研究不同，規(guī)范性論證只能是先于經(jīng)驗的，即無法通過事實經(jīng)驗所歸納，而只能是先驗之推理。事實命題的真假要通過經(jīng)驗驗證，而規(guī)范性的命題無法通過經(jīng)驗驗證命題的真實性，只有通過非經(jīng)驗的論證證明其必然性、有效性，證明其合理性，所以規(guī)范性的命題不必經(jīng)過經(jīng)驗驗證，但是必須要經(jīng)過合理性證明，必須有理由（理據(jù)warranty）

18.?康德通過先驗的推理得出對應(yīng)的結(jié)論“道德命令”，而這一結(jié)論往往也是超驗的。因為現(xiàn)實生活中的某些現(xiàn)象而否認康德的“道德命令”是一種邏輯錯誤，是以“經(jīng)驗”來推翻“先驗”。

19.?“什么是好的教育”這類規(guī)范性問題很難通過經(jīng)驗的收集加以論證。

20.?規(guī)范研究與事實研究的鴻溝是不容忽視的。

三、教育研究提出的規(guī)范有真假？3

21.?規(guī)范知識是先驗知識：規(guī)范知識不是(empiricalorposteriori)經(jīng)驗的知識。先驗知識(prioritranscendentalknowledge)是不依賴于感官經(jīng)驗的知識，是無法經(jīng)過感官經(jīng)驗檢驗的，只能是通過規(guī)定并純粹推理得出的知識。

22.?柏拉圖的“教育是心靈的轉(zhuǎn)向”并非是一種事實的描述，而是一種“規(guī)范命題”。

23.?規(guī)范研究以規(guī)范判斷為核心，實證研究以事實判斷為核心，事實判斷具有真值，規(guī)范判斷同樣具有真值。

24.?我們持冇的關(guān)于世界的知識都可以看成是確證為真的信念。信念有真值，我們要進行真假的判斷。

25.?規(guī)范表達了我們對事情應(yīng)然的看法和以及我們?nèi)绾涡袆拥囊?guī)范知識，規(guī)范知識也可以看作是主體持有的信念。相信一個規(guī)范，就是持有一種信念。

26.?事實研究不涉及到行動本身的結(jié)果，只涉及到任職狀態(tài)的真假問題。

27.?知識論把知識定義為經(jīng)過確證的真信念(JTB，justified?true?belief)。知識的三個要素：真、信念、確證或證成，三者缺一不可。

28.?學生猜對了考試中的某個答案，并不意味著學生掌握了這種知識，因為雖然是“真”但缺乏“證成”且“不信”，所以這個學生并不掌握這個知識。

29.?一個命題是真的，才能夠表達真實的意義，但我們有可能是鸚鵡學舌，說了一個真命題，但自己并沒有慎思，或者，我們偶然地猜測，獲得了一個正確的答案，但我們并不知其中的原理。所以，單純真的標準，并不構(gòu)成真正的知識，只有確證了或證成了，那才真正地表達了具有真值的命題，才是知識。確證或證成是知識的重要因素。

30.?信念是構(gòu)成知識的必要條件之一，“不相信的東西，不可謂知識?！敝R是已經(jīng)證明的信念，即我所知道的是我已經(jīng)證明為真的信念，所以我可以說我相信什么是……，我知道意味著我相信，但不是我相信意味著我知道。不相信的事情，就意味著沒有真正地知

31.?規(guī)范表達具有適真性(truth-aptness)問題，這是指規(guī)范命題也適宜于用真假來評價?！敖處煵粦?yīng)當歧視學生”作為一個有客觀理由的規(guī)范命題，因為有客觀理由的支撐，它是不可擊敗的，這也意味著它是真的，而相反的命題“教師應(yīng)當歧視學生”就是假的。

32.?判斷瞄向真理。

33.?規(guī)范也屬于真理評價的范圍。對事實的經(jīng)驗認識獲得的是經(jīng)驗真理或事實真理。實踐規(guī)范的判斷的真理類型是指示性真理。這種真理的判斷標準不看是否符合經(jīng)驗事實，而是看一致性或融通性。實踐規(guī)范首先應(yīng)該被邏輯一致性所限定，任何規(guī)范不能自相反駁，而且不能與同一實踐中的其他規(guī)范原則相矛盾。

34.?數(shù)學真理、事實真理和指示性真理，所謂指示性真理即指導我們?nèi)绾稳プ龅囊环N真理類型。

35.?明證為真的規(guī)范才是合理的規(guī)范。規(guī)范的陳述不是隨意做出的，而是在判斷陳述是否有理由的基礎(chǔ)上的做出的，也就是說規(guī)范的判斷為真的標準是看規(guī)范確立的理由是不是真的，是不是合乎理性的(reasonable)。

36.?我們生活中存在有各種規(guī)范，有合理的規(guī)范也有不合理的規(guī)范。那些沒有“自我可反駁性”和“社會可反駁性”的規(guī)范才是明證為真的規(guī)范。這類規(guī)范并不是靠權(quán)威所訂立下的，而在于規(guī)范確立的理由是否是真的，是不是合乎理性的。

37.?對于教育實踐而言，一種合理的規(guī)范必然包含對行動理由的判斷。行動的價值理由是否合乎理性的的關(guān)鍵是看行動客觀上具有值得欲求的普遍理由。

38.?規(guī)范判斷是存在于理性主體間的，即行動的價值理由是理性主體所必然認可的。這樣，行動的規(guī)范樣態(tài)及其原則的可普遍化是規(guī)范的客觀性的保證。

39.?一個規(guī)范判斷，也可以與事實判斷一樣，不依賴 于人們的情感、態(tài)度、偏好、先入之見、利益、 立場等。規(guī)范知識的獲得通過理性的公共性檢驗 。合乎理性的規(guī)范具有客觀性。

40.?某種教育方法是否是正確的，并不取決于某人或某些人的偏好。

41.?規(guī)范的可普遍化：規(guī)范的可普遍化是指一項規(guī)范能夠通過所有理性的人的理性檢驗，即理性認可。這是通過對規(guī)范的普遍理由的確定和對規(guī)范的理性效力的檢驗而確定的。判斷一項規(guī)范是否是否客觀、是否真實的原則之一，是看其能否普遍化。任何一條可普遍化的規(guī)范，意味著規(guī)范本身及其理由是公共的，是理性主體不能拒絕的，這是客觀性的基礎(chǔ)。這是客觀性的基礎(chǔ)?？陀^性對于規(guī)范來說，是指原則或規(guī)范的主體間的公度性判斷（是針對所有人的判斷）。

42.?發(fā)現(xiàn)規(guī)范是否有普遍道理，是否適合所有理性的人，就是規(guī)范的可普遍化推理。不可普遍化的規(guī)范，無法成為規(guī)范而約束所有有理性的人。這是因為規(guī)范建立在普遍真實的理由基礎(chǔ)之上。理由是有普遍道理的根據(jù)，一方面給予規(guī)范支撐，另一方面因為理由是所有理性的人認可的，那么有理由的規(guī)范也就是所有理性的人所認可的規(guī)范。

43.?理由的普遍性意味著研究觀點不是建立在個人的偏好、利益取向、成見、態(tài)度情感之上的，而是建立在普遍性的理據(jù)上的。這就是說，研究得出的觀點以及研究對觀點論證的理由都是普遍性的。有些人對這種普遍性不以為然，認為任何觀點和見解都是人的特殊立場的反映，因而不具有普遍性。這其實是對理性的拒斥。如果這種對理性的拒斥否認研究觀點需要普遍性理據(jù)的支持，把研究結(jié)論僅僅看作是無法進行公共論證的個人感覺。這等于說真實和荒謬的觀點是沒有任何區(qū)別旳，是可以不加衡量的，研究提出的觀點或信念是正確建是荒謬是無所謂的。

四、教育研究提出的規(guī)范具有規(guī)范性嗎？

44.?規(guī)范研究提出的規(guī)范，要通過行動主體的認同和遵循，才能產(chǎn)生實踐有效性。規(guī)范的有效性就是規(guī)范對行動主體及其行動是否具有指示力。規(guī)范性就是有效性。

45.?對于規(guī)范判斷本身的論證檢驗，不僅看是否在客觀上具有真值，還要看是否具有規(guī)范性。也許這兩者是統(tǒng)一的，客觀上真的依賴于普遍的價值理由，而規(guī)范性也來自于規(guī)范建立在之上的價值理由，所以，一項規(guī)范具有真理性(truthfulness)，就具有規(guī)范性，否則就不具有規(guī)范性。

46.?合理性的規(guī)范才對行動主體具體規(guī)范力。對一個規(guī)范的規(guī)范性的考查或分析，就是看這個規(guī)范具有的對于行動者約束的正當性，這其實是對規(guī)范的合理性理由的考查，也就是考査是什么賦予了規(guī)范的合法而正當?shù)刈屝袆诱呓邮懿⒆裱睦碛伞?/p>

47.?追問一個規(guī)范及其合理性，也是追問一個規(guī)范的來源及其約束力量是否是合理性的，這也是向行動者證明規(guī)范陳述的力量。規(guī)范的論證訴諸于理性的，就是讓理性來引導行動。這其實說明規(guī)范把所有的行動者當作自由的理性主體而尊重，因為理性主體對合乎理性的正當理由具有合適的反應(yīng)(appropriately?responsive?to?reason)。

48.? 行動主體作為主體，對規(guī)范研究提出的規(guī)范具有再辨明的過程，這是因為主體具有理性(beingrational)和主體性(agency)，他們能夠依據(jù)理性推理行動的原則并遵循原則而行動。具有理性，意味著能夠?qū)τ谛袆犹岢龊侠硇缘呐袛?，并依?jù)理性推理行動的原則并遵循原則而行動。具有主體性，則意味著主體是自詳理解的，具有依據(jù)原則去選擇、開展行動的自由。

49.?規(guī)范行動本身包涵行動主體對規(guī)范的判斷，這種判斷既表示了行動者自身對行動按照規(guī)范進行即遵循規(guī)范的承諾（根據(jù)理性，有義務(wù)做某事、或者有義務(wù)這樣做），這是主體理性自覺地表現(xiàn)，即主體理性地選擇了對規(guī)范的承諾，去遵循規(guī)范設(shè)置行動的界限：應(yīng)當去做或者不應(yīng)當去做某個行動。具有正當理由的規(guī)范，理性主體具有遵循的義務(wù)。

50.?規(guī)范的實踐有效性一方面通過規(guī)范研究對各種規(guī)范的辨明、論證而提出合乎理性的正當規(guī)范，另一方面依賴于行動主體對規(guī)范的再確證。

51.?價值理論、規(guī)范理論、歸責理論就構(gòu)成了教育的規(guī)范研究的重要內(nèi)容。價值理論主要是探究理想、標準和目的，判斷什么是好的教育。規(guī)范理論在價值理論基礎(chǔ)推演出對教育行動的要求，即行動者的施行原則。歸責理論探究的是能夠?qū)⑦^失、錯誤乃至惡行、罪行歸之于行動主體的條件，即個體為違背規(guī)范或者行動失范應(yīng)當承擔什么責任。

52.?教育研究中，事實研究只研究瑣碎的教育事實描述，然而僅僅知道教育中的某些事實是什么，并不是最重要的，最重要的是教育實踐的主體如何行動，為何如此行動，以及善與好的所在。因此規(guī)范知識是教育行動的根本知識，比事實知識更重要。因此，規(guī)范研究比事實研究更接近教育實踐。