教育社會學(xué)總復(fù)習(xí)

一、《教育社會學(xué)》課程考核說明

《教育社會學(xué)》是中央廣播電視大學(xué)公共事業(yè)管理專業(yè)（教育管理方向）本科教學(xué)中的一門選修課。通過本課程的教學(xué)，使學(xué)生能初步了解教育社會學(xué)中所闡述的基本概念、基本理論等有關(guān)知識，理解教育社會學(xué)中對學(xué)校教育活動的社會學(xué)分析，能運(yùn)用教育社會學(xué)中所揭示的原理初步分析和解決教育活動中的實(shí)際問題。為使本課程的要求在考核命題中得到貫徹落實(shí)，現(xiàn)對有關(guān)問題作如下說明：
一、 考核對象
中央廣播電視大學(xué)公共事業(yè)管理專業(yè)（教育管理方向）本科學(xué)生。
二、 考核方式
本課程采用形成性考核和期末考試相結(jié)合的方式，滿分為100分。形成性考核指學(xué)生在輔導(dǎo)老師的指導(dǎo)下，根據(jù)本課程的教學(xué)大綱自主地學(xué)習(xí)文字教材，參加課程的輔導(dǎo)、答疑，完成統(tǒng)一規(guī)定的四次記分作業(yè)，由輔導(dǎo)教師按完成作業(yè)的質(zhì)量評分。四次作業(yè)積分累計(jì)按60%記入期末總成績。
期末考試為閉卷考試，卷面成績?yōu)?00分，占考核成績的40％，期末考試的具體要求按照本說明中的考核依據(jù)與考核要求執(zhí)行。
三、 命題依據(jù)
命題以本課程的教學(xué)大綱和文字教材《學(xué)校教育社會學(xué)》（紀(jì)河主編，河海大學(xué)出版社出版，2003年8月第1版）為依據(jù)，理論知識不超出教學(xué)大綱和文字教材的范圍。
四、 考核要求
要求學(xué)生掌握教育社會學(xué)的基本理論和基本知識的基礎(chǔ)上，能運(yùn)用這些理論和知識去指導(dǎo)和開展教育實(shí)踐，達(dá)到復(fù)習(xí)和提高的目的。本課程的教學(xué)內(nèi)容分為了解、理解和掌握三個層次。具體內(nèi)容和要求請參見《教育社會學(xué)教學(xué)輔導(dǎo)》。其中要求掌握部分的內(nèi)容是考核的重點(diǎn)和難點(diǎn)，占考核內(nèi)容的70%左右；了解和理解部分要求了解有關(guān)的基本知識，占考核內(nèi)容的30%左右。
五、 試題類型和分值分配
試題類型為論述題和分析題。共出4道論述題，學(xué)生可任選其中3道論述題來答題。（每題20分，共60分）分析題為2題。（每題20分，共40分）
六、 考試時間
考試時間為120分鐘。
二、教育社會學(xué)復(fù)習(xí)綱要
（第一、二章）
第一章 緒論
第一節(jié) 教育社會學(xué)的學(xué)科發(fā)展 （了解）
一、教育社會學(xué)學(xué)科發(fā)展經(jīng)歷三個階段：
1、 19世紀(jì)末—20世紀(jì)初——學(xué)科建設(shè)的初創(chuàng)階段
2、 20世紀(jì)初—40年代——學(xué)科形成階段

3、 20世紀(jì)40年代后——學(xué)科成熟階段
對教育社會學(xué)的規(guī)范性研究和證驗(yàn)性研究兩者的區(qū)別有基本認(rèn)識。區(qū)別體現(xiàn)在研究主旨、研究內(nèi)容、研究方法、研究依歸四個方面。（錢撲的研究觀點(diǎn)）
二、影響學(xué)科發(fā)展的主要因素
教育社會學(xué)的發(fā)展主要受制于三個因素：
1、 社會變革
2、 哲學(xué)發(fā)展
3、 學(xué)術(shù)傳統(tǒng)
第二節(jié) 教育社會學(xué)的研究對象與學(xué)科性質(zhì)
一、教育社會學(xué)的研究對象
1、教育社會學(xué)的研究內(nèi)容： （了解）
（1）教育與社會結(jié)構(gòu)。包括教育與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展、教育的政治功能、教育與社會變遷以及教育與社會分層等宏觀分析；
（2）教育與社會化過程。研究不同教育形式下個體社會化過程的功能以及社會角色；
（3）學(xué)校的組織、文化、結(jié)構(gòu)以及與社會環(huán)境的相互作用。
2、教育社會學(xué)的研究課題
（1） 教育的政策分析
（2） 高等教育社會學(xué)
（3） 成人教育社會學(xué)的研究
（4） 教學(xué)中的社會心理學(xué)理論研究
（5） 學(xué)校中的學(xué)習(xí)社會學(xué)
（6） 學(xué)校中的教師社會學(xué)
（7） 課程社會學(xué)的研究
3、教育社會學(xué)研究對象的基本特征（理解）
（1）教育是一種社會活動。這是教育社會學(xué)的精髓。首先，構(gòu)成教育活動的基本要素具有社會角色的規(guī)范和職能；其次，教育活動中個體之間的互動（師生之間、教師之間、學(xué)生群體之間）體現(xiàn)了一種社會關(guān)系，教育活動發(fā)展變化也就是這種現(xiàn)實(shí)中社會關(guān)系的發(fā)展變化。第三，教育領(lǐng)域中的群體、組織、制度也是社會形態(tài)和社會結(jié)構(gòu)的一種表現(xiàn)。因此，運(yùn)用社會學(xué)的原理對教育活動進(jìn)行理論分析有助于加深對教育活動本身的理解和認(rèn)識，也是教育社會學(xué)學(xué)科研究的重要手段。
（2）教育是以知識文化的創(chuàng)造和傳遞為主的社會活動。任何知識都具有一定的社會性，都是社會知識。而教育正是通過知識這一特殊的媒介發(fā)揮其社會功能，包括知識的組織、傳遞和知識的評價等。對教育活動中知識的研究是教育社會學(xué)區(qū)別于一般社會學(xué)及其研究分支的主要特點(diǎn)。
（3）人、教育與社會的關(guān)系是學(xué)科研究的出發(fā)點(diǎn)。
教育社會學(xué)的研究對象界定為“教育活動及其相互關(guān)系”，教育社會學(xué)則是主要應(yīng)用社會學(xué)基本原理和方法研究教育活動及其相互關(guān)系的一門社會科學(xué)。教育社會學(xué)是社會學(xué)的一門應(yīng)用學(xué)科，它同社會變遷、教育發(fā)展有著緊密的聯(lián)系。而在學(xué)科研究上，社會學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)以及其它人文學(xué)科的發(fā)展也不斷拓寬其研究視野。因此，教育社會學(xué)的研究對象是動態(tài)變化的，而且呈現(xiàn)邊緣學(xué)科的特色。這也從另一角度說明教育社會學(xué)的實(shí)效性、指導(dǎo)性，隨著教育改革的深入，教育社會學(xué)對教育實(shí)踐的指導(dǎo)意義將更為重要。
二、教育社會學(xué)的學(xué)科地位 （了解）
關(guān)于教育社會學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，不同的社會學(xué)派存在認(rèn)識上的分歧，并且有不同的觀點(diǎn)。教材中的相關(guān)內(nèi)容主要是為學(xué)生提供了某種依據(jù)和思路，在教學(xué)中，注重引導(dǎo)學(xué)生對這些問題進(jìn)行個性化的思考。
吳康寧關(guān)于教育社會學(xué)的學(xué)科性質(zhì)的研究：
1、教育社會學(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科；
2、教育社會學(xué)是社會學(xué)的特殊理論學(xué)科；
3、教育社會學(xué)是教育學(xué)與社會學(xué)的中介學(xué)科。
第三節(jié) 教育社會學(xué)的學(xué)科意識與研究方法
一、教育社會學(xué)的學(xué)科意識 （理解）
教育社會學(xué)學(xué)科研究的基本視角涉及的因素：
1、結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)是指事物或系統(tǒng)內(nèi)部各種要素的排列順序和結(jié)合方式，這種排列順序和結(jié)合方式是表示事物組成要素具有某種特定的內(nèi)在關(guān)系和相互作用。教育活動本身具有結(jié)構(gòu)性的存在，包含了各種要素，并呈現(xiàn)不同的內(nèi)在聯(lián)系。從教育社會學(xué)的研究的課題看，涉及教育的制度結(jié)構(gòu)、組織結(jié)構(gòu)、分層結(jié)構(gòu)、群體結(jié)構(gòu)以及文化結(jié)構(gòu)等內(nèi)容。
2、功能。功能在社會學(xué)上是一種社會現(xiàn)象對于她所隸屬的那個系統(tǒng)的客觀結(jié)果。教育對個體而言是社會化的工具，對社會則是利益整合和文化傳遞的重要手段。教育活動的每個具體層面都可以從功能角度進(jìn)行分析，以更深入的了解教育活動的作用。
3、協(xié)調(diào)。協(xié)調(diào)是指調(diào)適在人、教育和社會的相互作用的過程中產(chǎn)生的各種不平衡關(guān)系。對教育活動中的人與人（師生、教師與教師、學(xué)生與學(xué)生）之間的沖突，教育與社會發(fā)展之間的不平衡進(jìn)行社會學(xué)分析，從而促進(jìn)教育與社會的協(xié)調(diào)發(fā)展，強(qiáng)化社會的整合作用。
4、發(fā)展。發(fā)展是社會系統(tǒng)的一個基本特性，教育作為特殊的社會機(jī)制必須用發(fā)展的眼光來分析、研究。
結(jié)構(gòu)、功能和發(fā)展這四個方面的機(jī)制是相互聯(lián)系、相互影響、相互制約的，教育社會學(xué)就是要闡明各因素的內(nèi)在聯(lián)系，從而揭示教育發(fā)展的具體規(guī)律，推進(jìn)社會學(xué)學(xué)科的深入發(fā)展。
二、教育社會學(xué)的研究方法 （了解）
1、事實(shí)判斷
2、解釋功能
3、定量分析研究與定性分析研究
第二章 教育社會學(xué)的理論學(xué)派
第一節(jié) 功能主義理論與教育的功能研究
一、功能主義理論的基本觀點(diǎn) （理解）
1、社會是由許多不同質(zhì)的部分組成的一個相對持久和穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)。社會結(jié)構(gòu)中的每一部分對于社會的穩(wěn)定、平衡，對于社會整體作用的發(fā)揮都起著至關(guān)重要的作用。
2、認(rèn)為社會因價值的共識而整合，在統(tǒng)一的整體中，某一部分的變化可能影響到整個結(jié)構(gòu)，但不會破壞整個社會結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)和平衡，其關(guān)鍵是社會中存在著共同的價值觀和社會規(guī)范。所以，這一理論非常強(qiáng)調(diào)社會一體化，強(qiáng)調(diào)社會制度、規(guī)范及角色的功能。
3、 認(rèn)為社會的變遷盡管存在，但它總是處于穩(wěn)定、和諧的狀態(tài)。
歸納起來，功能論的中心概念主要有結(jié)構(gòu)與功能、統(tǒng)合（或整合）、穩(wěn)定、和諧。
二、功能主義理論代表人物 （了解）
1、早期功能主義理論代表人物——斯賓塞、涂爾干
2、結(jié)構(gòu)功能主義的代表人物：帕森斯
帕森斯AGIL分析模式 （掌握）——任何社會體系都履行著對外和對內(nèi)、手段和目的這兩組功能范疇內(nèi)的四種功能，即外部適應(yīng)功能、目標(biāo)達(dá)成功能、內(nèi)部整合功能及模式維持功能。一個體系只有與其外部的其他體系相適應(yīng)、相協(xié)調(diào)，才能實(shí)現(xiàn)其既定目標(biāo)，而與外部環(huán)境相適應(yīng)就是其運(yùn)用的手段；一個體系也只有通過對內(nèi)模式的維持這一手段，才能達(dá)到體系內(nèi)部各要素的整合，才能最后表現(xiàn)出其對內(nèi)的功能。就教育體制而言，首先必須保持與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會等外部體系的相應(yīng)，它對于社會的功能才能最終得以實(shí)現(xiàn)；同時它又必須維持體系內(nèi)部方方面面的結(jié)構(gòu)關(guān)系，如教師、學(xué)生、教育行政人員、家長等，以達(dá)到內(nèi)部的協(xié)調(diào)整合，這樣教育以社會化為主的對內(nèi)功能才能充分發(fā)揮。
三、功能主義的教育功能觀 （掌握）
1、教育的社會功能
（1）社會化功能。也即社會的整合者。所謂社會化，就是個體在與社會環(huán)境的相互作用中掌握所屬社會的各種知識技能、價值觀念、行為規(guī)范，獲得該社會所要求的成員資格的過程。這體現(xiàn)了社會將文化模式代代相傳的機(jī)制。教育使不同的社會成員獲得共同的信念、態(tài)度及價值準(zhǔn)則，以使他們按社會規(guī)范行事，從而教育成為社會秩序穩(wěn)定的一個必不可少的條件。教育是實(shí)施社會化功能的最有效的手段。
（2）選擇功能。社會的分工和專門化要求學(xué)校教育擔(dān)負(fù)選拔人才，對人才按社會分工和專業(yè)需要進(jìn)行分類的責(zé)任，即擔(dān)任社會成員的甄選者、分類者。同時，通過教育，將每個人按興趣和能力分配到社會的相應(yīng)位置上，以達(dá)到人盡其才、人盡其用的目的。
2、教育的政治功能
（1）教育作為政治的社會化、合法化的工具。教育提供社會成員的訓(xùn)練，培養(yǎng)統(tǒng)治階級的意識形態(tài)，使社會成員對本國的政體、政治舉措有一定程度的認(rèn)可、支持與參與。
（2）權(quán)力階層的人事甄選。教育培養(yǎng)政治領(lǐng)導(dǎo)人才，并選拔其他人才，使他們各就其位，以維持社會階層的“合理化”。
3、教育的經(jīng)濟(jì)功能
（1）教育機(jī)構(gòu)發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)人的潛能；
（2）學(xué)校教育提高人的能力，使之適應(yīng)隨經(jīng)濟(jì)增長而來的工作機(jī)會上的變化；
（3）滿足未來社會對于具有高級知識技能人員的需要。
4、 教育的文化功能
教育就具有了傳遞和維護(hù)文化（復(fù)制）的功能，以及對新知識的創(chuàng)新、發(fā)現(xiàn)和傳遞的功能。教育的社會化功能主要通過社會規(guī)范和價值的傳輸來實(shí)現(xiàn)，
第二節(jié) 沖突理論與教育的沖突研究
一、沖突理論的基本觀點(diǎn) （理解）
沖突理論的中心概念都是“沖突”、“變遷”和“強(qiáng)制”：
1、沖突 沖突論者認(rèn)為沖突是社會生活中普遍存在的一種自然的、不可避免的現(xiàn)象。社會個體和群體之間由于目標(biāo)不一致和支配者與被支配者的利益分配不均，從而導(dǎo)致沖突、斗爭。
2、變遷 社會群體之間沖突和斗爭的結(jié)果導(dǎo)致社會的不斷變遷，因而社會的穩(wěn)定和平靜往往只是暫時的，而反抗、斗爭、動亂、變革則會不間斷的出現(xiàn)。穩(wěn)定發(fā)展與急速變遷都可能交替出現(xiàn)在社會過程中。
3、強(qiáng)制 在社會斗爭中取得支配和控制地位的群體總是采取強(qiáng)制的手段，迫使其他群體與之合作，以維持社會秩序的穩(wěn)定。這種強(qiáng)制可以是鎮(zhèn)壓的方式，或是籠絡(luò)收買，維持“合法權(quán)威”的方式。但強(qiáng)制的結(jié)果，只能是暫時的穩(wěn)定，沖突仍會再起。社會正是在這樣的沖突、協(xié)調(diào)、再沖突的過程中循環(huán)往復(fù)，不斷發(fā)展的。
60年代末70年代初，一些西方教育社會學(xué)家開始運(yùn)用沖突理論的基本觀點(diǎn)來分析和探討各種不同的教育現(xiàn)象，其內(nèi)部主要形成兩個基本的分支學(xué)派，即新馬克思主義的沖突理論和新韋伯主義的沖突理論。
二、新馬克思主義的沖突理論 （理解）
1、社會再生產(chǎn)理論(theory of social reproduction)
代表人物鮑爾斯與金蒂斯的主要觀點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)教育是社會的一部分，被社會基本的經(jīng)濟(jì)與社會制度束縛著；美國的教育擔(dān)任著“再生產(chǎn)”（reproduction）或維持資本主義制度的任務(wù)，是保持或增強(qiáng)現(xiàn)存社會與經(jīng)濟(jì)秩序的社會制度之一；因此，教育不能作為一種促進(jìn)更大的平等與社會主義的改革力量。鮑爾斯與金蒂斯的整個理論可以整理成三部分：（1）教育做什么——再生產(chǎn)；（2）教育怎樣進(jìn)行再生產(chǎn)——符應(yīng)原則（the correspondence principle）；（3）實(shí)現(xiàn)教育再生產(chǎn)的力量——資本主義社會的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)。
2、文化再生產(chǎn)理論(theory of cultural reproduction)
代表人物布迪厄的主要觀點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)“文化”在維持現(xiàn)存社會與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)上的重要性。他有兩個基本的研究結(jié)論：第一是教育有助于維持合法化一種不平等的、階級劃分的社會；第二是如果教育被假定為一種傳遞觀念與知識的制度，那么它并不是成功的。
布迪厄關(guān)于“文化專斷”（cultural arbitraries）的研究。
3、反抗理論（resistance theory）
代表人物有阿普爾、吉諾斯和威利斯的主要觀點(diǎn)：
阿普爾認(rèn)為，在經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑之間并不存在十分明顯的對應(yīng)關(guān)系。相反，是學(xué)校的運(yùn)作產(chǎn)生出支配階級的意識形態(tài)霸權(quán)。盡管經(jīng)濟(jì)能夠影響這些意識形態(tài)過程，但是，它們也呈現(xiàn)出一定的獨(dú)立性，他們對階級結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)是間接的。學(xué)校是復(fù)雜的意識形態(tài)沖突、反抗、斗爭經(jīng)常發(fā)生的場所。他更強(qiáng)調(diào)了學(xué)校作為“文化機(jī)構(gòu)”的獨(dú)立性的存在。
吉諾斯修正了再生產(chǎn)論忽視教育制度中人類自由與自我決定的重要性，他提出的反抗理論最重要的假設(shè)之一就是：“勞工階級學(xué)生不全然是資本的副產(chǎn)品，也即不全然是順從教師權(quán)威與學(xué)校的命令，相反地，學(xué)校代表紛爭的領(lǐng)域，這個領(lǐng)域不只具有結(jié)構(gòu)的矛盾與意識形態(tài)的矛盾，而且也具有集體的、有知識的學(xué)生反抗?！?br>威利斯采用民俗學(xué)方法對反學(xué)校文化進(jìn)行了研究。
三、 新韋伯主義的沖突理論 （理解）
代表人物柯林斯的基本觀點(diǎn)：學(xué)校的主要作用是在于傳授社會支配集團(tuán)的身分文化，學(xué)校教育發(fā)展的動力來自于不同身分集團(tuán)之間的沖突。學(xué)校教育規(guī)模的擴(kuò)大，特別是高等教育系統(tǒng)的發(fā)展，反映了不同身分集團(tuán)的競爭和沖突。學(xué)校實(shí)際上是不同身分集團(tuán)之間利益爭奪的一個場所，學(xué)校教育的發(fā)展取決于不同身分集團(tuán)之間沖突的發(fā)展。
第三節(jié) 符號互動理論與教育中的互動研究
關(guān)于符號互動理論的內(nèi)容，在教材第十章有詳盡介紹，這里只作簡單的概述。
一、符號互動理論的主要觀點(diǎn) （理解）
（1）社會是由人與人之間的互動所構(gòu)成的，人們之間復(fù)雜的符號互動創(chuàng)造、維持與變革社會組織、制度及社會結(jié)構(gòu)。
（2）人際互動中個人對他人行為的反應(yīng)并非根據(jù)行為本身的刺激而產(chǎn)生，而將他人的行為看作是某種“符號”，并根據(jù)他對其中包含的意義的理解作為相應(yīng)的反應(yīng)。
（3）互動是由群體成員互相聯(lián)結(jié)并被組織到一起的共同行動，這種行動是可重復(fù)的、穩(wěn)定的，它構(gòu)成了“文化”或“社會秩序”。
二、符號互動理論的形成和發(fā)展
三、符號互動理論在教學(xué)中的作用
第三章 社會變遷與教育變革
第一節(jié) 社會變遷的基本理論 （掌握）
一、 社會變遷的概念
社會變遷（social change）是指社會的發(fā)展、進(jìn)步、停滯、倒退等一切現(xiàn)象和過程的總和，涉及社會生產(chǎn)和生活的所有領(lǐng)域，如政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等等，“包括‘物質(zhì)’范疇的與‘精神’范疇的，總體范圍的與局部范圍的，質(zhì)態(tài)意義的與數(shù)量意義的，長久的與暫時的，有計(jì)劃的與無計(jì)劃的，進(jìn)步的與倒退的”。（吳康寧）
按人類活動的領(lǐng)域不同，社會變遷大致可分為政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等多方面的變遷；根據(jù)它們的公有因素或性質(zhì)，以及由其交織而成的另一種社會系統(tǒng)情況，又可歸結(jié)為制度變遷、結(jié)構(gòu)變遷、意識（具有文化的含義）變遷等等。
二、 社會變遷的動因
社會變遷的動因存在著平衡范式和沖突范式兩種理論取向。社會變遷的基本理論大致可概括為：
1、社會均衡論
2、社會進(jìn)化論
3、歷史循環(huán)說
三、 社會變遷的基本分類
依據(jù)不同分類標(biāo)準(zhǔn)，社會變遷可以劃分為有內(nèi)源性的、外源性的、內(nèi)源性和外源性相結(jié)合的；或者是直線式的、擺動式的發(fā)展模式；以及可預(yù)見的、不可預(yù)見的發(fā)展趨向等等。根據(jù)社會變遷所涉及的縱深度和體現(xiàn)的水平，大致可概括為：社會劇變、社會漸變和社會轉(zhuǎn)型。
1、社會劇變——是指社會所發(fā)生的急劇的，具有根本性意義的變遷。社會劇變的整個過程中，如果發(fā)起變革的主導(dǎo)方“勢力”強(qiáng)勁，能夠摧毀一切阻礙變革的羈絆，始終保持了一致的“主題”或“重心”，可稱為“直前式社會劇變”。相反，如果阻礙變革的勢力過于強(qiáng)大，變革性力量難以控制變遷的過程，或者，發(fā)起變革的社會主體由于領(lǐng)導(dǎo)變遷的經(jīng)驗(yàn)不足，缺乏完整的策略、方法與規(guī)范，致使“變革主題”不能有效貫徹，重心時有移轉(zhuǎn)，過程來回反復(fù)的，則可稱為“振蕩式社會劇變”。
2、社會漸變——指社會在基本性質(zhì)、特征相對穩(wěn)定的情況下，在較長的時間跨度內(nèi)所發(fā)生的速度緩慢的“量變”。社會漸變不僅限于宏觀層面的社會整體水平。在社會系統(tǒng)內(nèi)部，中觀或微觀層次上，如經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域、教育領(lǐng)域等，也會發(fā)生局部水平上的漸進(jìn)式變化，并且，還可能是促成社會整體水平變化的動因。
3、社會轉(zhuǎn)型——指在特定的社會條件下，由某一歷史事件主導(dǎo)，對原先的社會發(fā)展模式和進(jìn)程進(jìn)行改革而促成。社會轉(zhuǎn)型通過變革社會體制的手段來發(fā)動，從而帶動社會其他成分的轉(zhuǎn)型。但任何一項(xiàng)社會變革，終究離不開人的因素，尤其是以人們價值傾向?yàn)榛A(chǔ)構(gòu)建的社會觀念系統(tǒng)。所以，體制轉(zhuǎn)型與觀念轉(zhuǎn)型是相輔而行的。
第二節(jié) 教育變革的理論及其例證分析 （理解）
教育變革是教育在某一情景中最初狀態(tài)與今后狀態(tài)的差異。教育變革是社會變遷的結(jié)果，如政權(quán)更迭，政治改革都將使教育的目標(biāo)、性質(zhì)、功能等發(fā)生改變；教育通過改變?nèi)藗兊乃枷?、觀念和社會的科學(xué)、技術(shù)水平等，會引發(fā)社會的變遷，因此，教育和教育變革又成了社會變遷的動因之一。
一、 教育變革的動力與機(jī)制
1、 社會環(huán)境對教育變革策略和實(shí)施的影響
2、 社會變遷是教育變革的根本動力
二、 教育變革的策略與途徑（美國范例）
1、 教育變革的美國范例——學(xué)校改革運(yùn)動的背景
2、 教育改革的策略
（1） 權(quán)力—強(qiáng)制的變革策略
（2） 經(jīng)驗(yàn)—合理的變革策略
（3） 組織自我更新的策略
3、 教育變革的途徑
（1） 市場本位的學(xué)校改革
（2） 標(biāo)準(zhǔn)本位的學(xué)校改革
（3） 自主化的學(xué)校改革
三、 教育制度的變革（法國范例）
教育制度是指整個教育領(lǐng)域中具有普遍性的、正式的行為規(guī)范的體系，由教育目標(biāo)系統(tǒng)、教育規(guī)范系統(tǒng)、教育組織系統(tǒng)和教育工具系統(tǒng)四個基本要素組成。其中，教育目標(biāo)系統(tǒng)是對教育的合法性、價值的規(guī)定和關(guān)于教育目標(biāo)的預(yù)設(shè)，標(biāo)示著教育活動的性質(zhì)；作為教育制度的規(guī)則要素，教育規(guī)范系統(tǒng)起著協(xié)調(diào)教育活動與其他社會活動之間，以及其內(nèi)部關(guān)系的重要作用；而教育組織系統(tǒng)作為教育活動的實(shí)踐主體，也是規(guī)范系統(tǒng)的實(shí)施者。這三者就是教育社會學(xué)之教育制度研究的主要對象。
教育制度是政治制度、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、文化傳統(tǒng)等社會因素影響的結(jié)果，是總的社會關(guān)系在教育領(lǐng)域中的體現(xiàn)。在以法國教育的變革為范例中，揭示政治與宗教、世俗等社會力量沖突下教育制度變革的狀況。
第三節(jié) 學(xué)校教育的地位變遷 （理解）
一、學(xué)校教育“中心地位”的形成及影響
學(xué)校教育是一種受到制度確認(rèn)和保障的社會性活動。其“中心地位”形成的原因主要體現(xiàn)在：
1、社會在制度上保證了學(xué)校從事教育的專門化權(quán)力；
2、學(xué)校憑借著教師對知識強(qiáng)大的占有能力，成了文化傳遞和人們進(jìn)行社會化的主要渠道。
3、在傳統(tǒng)社會人們通過選擇學(xué)校教育以提高學(xué)歷層次，這在客觀上也增強(qiáng)了學(xué)校教育的壟斷。所以，學(xué)校教育在獲得了文化傳遞的中心地位的同時，也確立了在這方面的權(quán)威性。
學(xué)校教育還承擔(dān)著人才選拔的重要職能，在為人們提高社會地位，改善生活境況和步入上流社會等方面開辟了道路，從而獲得了民眾的心理確認(rèn)和支持，學(xué)校教育的中心地位和權(quán)威性都得到了進(jìn)一步加強(qiáng)。
二、學(xué)校教育“中心地位”的弱化及影響
隨著社會成員文化水平的提高和大眾傳播媒體的普及，家庭和媒體逐漸具備并承擔(dān)起了社會文化傳遞的功能，學(xué)校教育原先在這方面的核心地位則相應(yīng)受到了強(qiáng)大的挑戰(zhàn)，呈現(xiàn)出弱化的趨勢。原因在于：
1、隨著受教育人數(shù)和年限的增長，相當(dāng)數(shù)量的人們已獲得了較高的文化水平，具備了識別和運(yùn)用特定符號的能力，可以通過獲取和傳播更多的文化信息。從而，家長們根據(jù)自身的文化知識和學(xué)習(xí)體驗(yàn)對子女承擔(dān)起了教育者的角色，有意識地進(jìn)行知識、技能和觀念的傳授。
2、現(xiàn)代社會中，報(bào)紙、雜志、廣播、電影等傳統(tǒng)媒體和電視、多媒體及計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代傳媒的高速發(fā)展，人們可以不再局限于學(xué)校教育的途徑來獲得知識，而是有了更多的選擇。
學(xué)校教育顯然已經(jīng)喪失了對文化傳播壟斷的能力，不再是文化社會化傳遞的唯一途徑，“中心地位”的弱化已經(jīng)顯現(xiàn)。但是，學(xué)校教育被制度所確認(rèn)的為社會培養(yǎng)和輸送所需人才的職能沒有改變，篩選人才的功能也未受到任何實(shí)質(zhì)性的影響，人們依然在通過學(xué)校教育尋求改善境況，提升地位的機(jī)遇。試圖通過努力學(xué)習(xí)獲得優(yōu)異的學(xué)業(yè)成績幾乎是每位學(xué)生和家長的共同愿望，而不是抵觸和抗拒學(xué)校教育，所以，學(xué)校教育仍然被人們所維護(hù)和支持，隨著知識經(jīng)濟(jì)的充分展開，也將會受到社會越來越多的關(guān)注。
第四章 社會差異與教育平等
第一節(jié) 教育平等的基本理論及其社會結(jié)構(gòu)影響
一、教育平等與教育機(jī)會均等的內(nèi)涵（掌握）
在時間維度上，教育平等包括受教育機(jī)會的均等、受教育過程的平等和受教育結(jié)果的平等；在空間維度上，它們都涉及享有平等的主體范圍、與教育有關(guān)的社會資源及其種類和數(shù)量。
1、教育平等的內(nèi)涵
（1）人即目的原則，由促進(jìn)個體的自由和諧發(fā)展的最終目標(biāo)所決定，教育必須尊重每個受教育者及其基本的權(quán)利和自由；
（2）教育權(quán)利平等原則，即在法律上受教育的平等權(quán)利與政治上、經(jīng)濟(jì)上的平等權(quán)利應(yīng)同等受尊重；
（3）教育機(jī)會均等原則，它是前一原則的延伸，更具操作性；
（4）差別性對待原則，即在滿足使社會中處于最不利地位的人獲得最大利益的前提下，根據(jù)受教育者的天賦、際遇等給予不同的對待，從而實(shí)現(xiàn)適合該個體的最大教育效益。
2、教育機(jī)會均等的內(nèi)涵
教育機(jī)會均等是指：每一個社會成員在自然、社會或文化方面的不利條件均可以在教育中得到補(bǔ)償。主要表現(xiàn)為：①每個社會成員都享有同等的機(jī)會接受最基本的教育，即共同的義務(wù)教育，又稱國民教育；②每個社會成員都享有同等的機(jī)會接受符合其發(fā)展能力的教育，即非共同性的義務(wù)教育，又稱“人才教育”；③向身心有缺陷的兒童提供符合其能力特征的教育，即特殊教育。
教育機(jī)會均等的內(nèi)涵包括：
（1）入學(xué)機(jī)會均等，即入學(xué)不受歧視，在進(jìn)入“科層制的教育系統(tǒng)”時競爭起點(diǎn)上的機(jī)會均等；
（2）受教育過程中的機(jī)會均等；
（3）取得學(xué)業(yè)成功的機(jī)會均等；
（4）不只是在獲得知識方面，更主要在獲得本領(lǐng)方面機(jī)會均等；
（5） 既涉及學(xué)校教育，還包括校外教育、繼續(xù)教育、回歸教育等多種教育形式中的機(jī)會均等；
（6）在國際社會，國家間在教育資源分布、教育設(shè)施發(fā)展、學(xué)業(yè)成功率和學(xué)業(yè)證書價值上的均等。
3、影響教育機(jī)會均等的因素
（1）外部因素：個人能力多樣性的遺傳繼承；不同個體和群體對于教育價值的理解差異；政府、社會和個人提供和獲得教育的政治權(quán)力；國家和私人提供的各種教育資源；家庭在教育方面的成本等等；
（2）內(nèi)部因素：教育層級之間的資源分配；在各地區(qū)配置的和向社會各群體提供的教育機(jī)構(gòu)的差異；教育機(jī)構(gòu)之間在資源、能力和成就方面的差異；教師教育能力之間的差異；代際之間教育資源的分配；不同教育層級的選拔等。
二、相關(guān)概念：教育民主化、教育公平（理解）
教育民主化包括“教育民主”和“民主教育”，前者旨在促使教育成為公民的權(quán)利和義務(wù)，是政治民主在教育中的體現(xiàn)，包含了平等的受教育權(quán)、教育領(lǐng)域中的人身和思想自由的權(quán)利、民主體制下的個體社會化和社會意識同化等；后者側(cè)重于教育內(nèi)的決策和管理的民主及師生關(guān)系的民主，是一種符合公平和民主原則的教育，同時強(qiáng)調(diào)了對專制和不民主教育的改造。教育民主化是教育平等得以生發(fā)和不斷深化最為主要和直接的源泉，以及進(jìn)一步發(fā)展的動力。
教育公平是人們對有關(guān)教育的利益分配的價值認(rèn)識和價值評價，是“教育制度的合理性與公正性的統(tǒng)一”?！敖逃贫鹊暮侠硇浴敝饕菑纳鐣w利益的角度來考察和評價教育制度，以促進(jìn)社會發(fā)展作為根本的價值指向，所以合理的教育制度未必是有利于每一個受教育者的；“教育制度的公正性”則側(cè)重于從受教育者出發(fā)，根據(jù)其自身利益和需要對教育制度及其產(chǎn)生的各種關(guān)系和利益的認(rèn)定與評價。
三、社會結(jié)構(gòu)圖景下的教育平等 （理解）
1、政治、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)影響下的教育平等
2、政治、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)影響下的教育平等
第二節(jié) 社會差異與教育平等機(jī)會均等（掌握）
教育機(jī)會均等的問題也就不能僅僅歸結(jié)為教育自身的原因，必然有其深刻的社會根源。但這些社會根源是什么呢？諸多研究表明，種族差異、性別差異、地區(qū)差異、階層差異等為內(nèi)容的社會差異主要導(dǎo)致了教育機(jī)會的不均等。
一、種族差異與教育機(jī)會均等
二、性別差異與教育機(jī)會均等
三、地區(qū)差異與教育機(jī)會均等
四、 階層差異與教育機(jī)會均等
第三節(jié) 社會分層與教育成層（理解）
教育成層是教育領(lǐng)域內(nèi)的社會分層，是社會分層作用的結(jié)果和反映，同時，又是促成社會分層與社會流動的重要途徑和機(jī)制。
一、什么是社會分層
社會分層——西方社會學(xué)家用來描述社會結(jié)構(gòu)或社會不平等的一種理論。作為一種社會現(xiàn)象，社會分層是社會關(guān)系在不同層面形成的社會層次結(jié)構(gòu)，是對社會縱向?qū)哟谓Y(jié)構(gòu)的表征。與反映占有社會資源的種類情況之差異的社會類別結(jié)構(gòu)相比較，它反映的是對社會資源占有的數(shù)量上的差異。
二、什么是教育成層
教育成層—— 又叫教育分層或教育層化，是指將社會職業(yè)、財(cái)富、權(quán)力、文化和地位等按照社會成員具有的不同教育程度進(jìn)行重新分配，使原來的階級或階層得到補(bǔ)充和延續(xù)，同時也形成新的階級或階層的過程。它包括：⑴教育結(jié)果（不同的專業(yè)、學(xué)歷等）對社會分層的作用和影響；⑵教育活動本身內(nèi)在的分層作用，即教育活動本身（如課程內(nèi)容、選拔人才的方式及淘汰機(jī)制等）對人的分化和選擇是導(dǎo)致人們獲得不同教育結(jié)果、取得不同教育文憑，進(jìn)而在社會結(jié)構(gòu)中獲得不同地位的主要因素。
麥克?揚(yáng)的觀點(diǎn)：通過教育知識分層的角度對學(xué)校和教育活動內(nèi)部的分層作用進(jìn)行了說明。他認(rèn)為由于知識領(lǐng)域之間的差異，人們在學(xué)習(xí)、接受知識時所受到的不同程度的限制和知識被人們賦予了不同的價值等因素，不同的知識在教育知識系統(tǒng)內(nèi)所占有的地位是不同的。而這種教育知識的選擇、確定與組織的過程正是教育知識的成層過程。
伯恩斯坦的觀點(diǎn)：從學(xué)校教育知識的語言編碼的不同，特別是學(xué)校教育知識的語言編碼比較適合中上層子女的生活經(jīng)驗(yàn)而與下層子女的生活經(jīng)驗(yàn)有較大差異性，說明教育活動中不同學(xué)生在學(xué)業(yè)成績上的分化。
第五章 教師角色的社會學(xué)分析
第一節(jié) 教師職業(yè)的社會發(fā)展
一、 教師職業(yè)的歷史發(fā)展 （了解）
二、 影響教師職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素——知識控制 （掌握）
文化的創(chuàng)新、傳遞以及社會個體的選拔都借助于特殊的媒介----知識。統(tǒng)治階級借助其支配地位將它們的價值觀念、規(guī)范、目標(biāo)強(qiáng)加給了學(xué)校，要求學(xué)校教育按照統(tǒng)治階級的意識形態(tài)對青少年進(jìn)行社會化。作為教育活動的組織者和參與者，社會對知識控制的強(qiáng)弱直接影響到教師職業(yè)的發(fā)展趨向。
學(xué)校教育中，統(tǒng)治階級對知識的控制主要表現(xiàn)為以下幾方面：
1、 對教育內(nèi)容的選擇；
2、 教學(xué)過程的控制；
3、 教學(xué)媒介的規(guī)范；
4、 教學(xué)評價的統(tǒng)一。
三、教師職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展 （理解）
1、 教師職業(yè)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)
1966年，國際勞工組織、聯(lián)合國教科文組織共同發(fā)布了《關(guān)于教師地位的建議書》首次提出“教師工作應(yīng)該視為專業(yè)。這種職業(yè)是一種要求具備嚴(yán)格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持的專業(yè)知識及專門技能的公共業(yè)務(wù)；它要求對所轄學(xué)生的教育和福利具有個人的及共同的責(zé)任感?！庇纱耍處熉殬I(yè)應(yīng)該是專業(yè)性職業(yè)的看法逐漸成為共識。
作為專業(yè)化程度的職業(yè)，應(yīng)包括五方面內(nèi)容：
（1）運(yùn)用專門知識。指的是專業(yè)人員從事有關(guān)工作時，必須運(yùn)用專門的知識與技術(shù)。
（2）提供專業(yè)服務(wù)。指的是專業(yè)人員能夠?yàn)榇蠹姨峁┲匾要?dú)特的服務(wù)。
（3）具有專業(yè)自主。指的是專業(yè)人員在執(zhí)行業(yè)務(wù)時，可以不受外界壓力和干擾，全權(quán)處理問題。
（4）接受專業(yè)教育。指的是專業(yè)人員必須接受長期的專門教育，并且繼續(xù)不斷地在職進(jìn)修。
（5）信守專業(yè)道德。指的是專業(yè)人員能夠信守專業(yè)理想，獻(xiàn)身專業(yè)工作。
2、教師職業(yè)專業(yè)化的主要內(nèi)容
（1）專業(yè)知識與技能的培養(yǎng)
（2）教師職業(yè)規(guī)范的認(rèn)同與內(nèi)化
（3）教師職業(yè)的專業(yè)自主
3、教師職業(yè)專業(yè)化的途徑
從制度層面看，教師職業(yè)專業(yè)化可以分為兩個階段：
（1）教師預(yù)期職業(yè)社會化階段——指個體在完成基本社會化后，為適應(yīng)將承擔(dān)的職業(yè)角逐而進(jìn)行的準(zhǔn)備性個體社會化。
（2）教師繼續(xù)職業(yè)社會化階段——指個體在承擔(dān)某種職業(yè)角色之后為更好地勝任該職業(yè)而進(jìn)行的社會化。
第二節(jié) 教師的社會角色
一、教師社會職責(zé)的泛化（掌握）
“角色”主要指人在社會關(guān)系中的特定位置和與之相關(guān)聯(lián)的行為模式，反映了社會賦予個人的身份與職責(zé)。社會對處于某一社會位置上的角色都有一定的行為規(guī)范要求，形成特定的角色期待和角色規(guī)范。
對教師社會角色的分析應(yīng)該從特定的社會環(huán)境、特定的時代背景出發(fā)，同時也應(yīng)該看到任何情境下的角色扮演都是社會文化傳統(tǒng)延續(xù)的結(jié)果，只是不斷被賦予新的時代內(nèi)涵。
教師社會角色的基本認(rèn)識：
1、社會道德代表者
2、知識（技能）的灌輸者
3、教育教學(xué)活動的控制者
從教師社會職業(yè)的發(fā)展歷程來看，最初的教育是統(tǒng)治階級內(nèi)部所享有的特權(quán)，受教育水平的高低對個人的社會發(fā)展并不是決定性的，因此社會對教師的職責(zé)界定主要涉及個體的道德約束。隨著社會的發(fā)展，教育的篩選、分化功能逐步受到統(tǒng)治階級的重視。到了現(xiàn)代社會，由于學(xué)生的主要社會時間在學(xué)校中渡過，而學(xué)習(xí)的知識和技能也是由學(xué)校選擇、評價。因此，與家庭等其它教育形式相比，學(xué)校教育在兒童成長過程中發(fā)揮了主導(dǎo)作用。教育成為社會成員的基本權(quán)利，每個社會成員的受教育程度直接關(guān)系到個體的社會地位，在這種社會背景下，教師社會職責(zé)出現(xiàn)泛化的趨勢。教師社會職責(zé)的泛化直接影響了教師社會角色職責(zé)的界定，造成教師社會期待和個人角色理解的巨大差異。
二、教師職業(yè)活動的社會認(rèn)識 （掌握）
社會對教師社會角色的基本認(rèn)識主要是根據(jù)教師教學(xué)的工作對象特性，承擔(dān)什么社會責(zé)任，以及人們對教育教學(xué)活動性質(zhì)判斷而定的。不同的看法相互結(jié)合，就形成一種社會角色預(yù)期，最終影響教師個體對學(xué)生，對學(xué)校，對同事以及對學(xué)生家長，社會環(huán)境的認(rèn)識和態(tài)度。由此，社會對教學(xué)活動的判定就成為對教師角色的社會學(xué)分析的主要維度。
對教師職業(yè)活動的社會認(rèn)識有：
1、認(rèn)為教育教學(xué)工作是一種遵照規(guī)定的計(jì)劃及程序的勞動。
2、認(rèn)為教育教學(xué)工作是以專業(yè)技能為基礎(chǔ)的社會工藝。
3、認(rèn)為教育教學(xué)工作是一種專業(yè)活動。
4、認(rèn)為教育教學(xué)工作是一種藝術(shù)。
三、教師社會角色的個性化特征 （理解）
隨著對學(xué)生個性化教育逐漸重視，教師社會角色的個性化特征開始顯現(xiàn)出來。其原因主要體現(xiàn)在：
1、教育目標(biāo)的模糊性是教師社會角色個性化發(fā)展的前提。
社會對教育的約束和評價大多是抽象的、非規(guī)定性的內(nèi)容，主要表現(xiàn)在社會道德、倫理價值層面。作為教育活動的組織者和控制者，教師對具體教育信息的選擇、加工成為教師職業(yè)活動的重要內(nèi)容。這一過程必須依賴于教師自身的社會背景和專業(yè)判斷。
2、從教育過程看，學(xué)校中教育活動的核心是對人的培養(yǎng)，而每個學(xué)生的生存環(huán)境、個性發(fā)展趨勢都有不同，因此教師的行為特征并不存在統(tǒng)一的模式和標(biāo)準(zhǔn)。
3、從教育組織形式看，班級與課堂是教師工作的主要場所，在與學(xué)生交往過程中，教師行為是以個體活動為主的，很少涉及與其它教師或群體的交流與合作。教師對課堂和班級擁有絕對的控制力和權(quán)威。傳統(tǒng)的教育形式如課堂，為教師社會角色的個性化發(fā)展提供了足夠的空間。
四、教師的角色轉(zhuǎn)換與角色沖突 （掌握）
每個教師在學(xué)校中都扮演著兩種基本角色，即“社會代表者”與“同事”：
1、社會代表者（對學(xué)生而言）。社會代表者的基本特征是“社會規(guī)定性”，教師必須隱瞞自己而成為“社會代言人”。實(shí)際上，教師在扮演社會代表者時所奉行的是“不平等原則”。
2、同事（對其它教師而言）。同事的基本特征是“個人獨(dú)立性”，要求教師以同行的身份、同輩的姿態(tài)、朋友的口氣與其他教師交往。所以，教師在扮演同事角色時所奉行的是“平等原則”。
教師每天需要頻繁地在這兩類角色之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換，因此這兩類角色的沖突便在所難免——在學(xué)生面前必須居高臨下，在同事面前則需平等互尊；教師在學(xué)生面前主要是“掩飾自我”，而在同事面前主要是“展現(xiàn)自我”。這種沖突的顯現(xiàn)程度是隨教師社會化的進(jìn)程而遞減，表現(xiàn)為從“極不適應(yīng)”到“習(xí)以為常”的轉(zhuǎn)變。
關(guān)于教師的角色轉(zhuǎn)換與角色沖突的內(nèi)容，請閱讀指定讀物5.2 《教師的雙重角色》
第三節(jié) 教師的權(quán)威
一、權(quán)力資源 （理解）
權(quán)力資源劃分為四類：
1、身體上的資源
2、經(jīng)濟(jì)上的資源
3、知識上的資源
4、規(guī)范上的資源
教師的權(quán)力資源主要來自于社會規(guī)范和知識等因素。它表現(xiàn)為對班級、學(xué)生和課堂等教育資源的控制權(quán)。
二、教師權(quán)威的構(gòu)成 （掌握）
教師的權(quán)威不僅包含了以上教師職業(yè)所賦予的權(quán)力，還涉及到教師自身的個性、品質(zhì)等內(nèi)在因素。教育制度層面劃分為法定的權(quán)威和傳統(tǒng)的權(quán)威；個人因素層面劃分為感召的權(quán)威和專業(yè)的權(quán)威。
1、法定的權(quán)威
教師作為一種職業(yè)，除公民所享有的一般權(quán)力外，還擁有法律所授予其職業(yè)本身所需要的權(quán)力——專業(yè)權(quán)力。一般表現(xiàn)為教育、教學(xué)與學(xué)術(shù)研究等職業(yè)方面的自主權(quán)。
2、傳統(tǒng)的權(quán)威
社會傳統(tǒng)賦予了教師的權(quán)威，其影響也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了法律所能限定的范圍。
3、專業(yè)的權(quán)威
教師的職業(yè)權(quán)威與教師自身的專業(yè)知識水平有著密切的關(guān)系。教師的專業(yè)知識由學(xué)科知識和教育理論組成，在這種專業(yè)背景下，教師取得對課程和教學(xué)內(nèi)容的選擇和決策權(quán)，對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評價權(quán)等等。
4、感召的權(quán)威
教師自身感召力的權(quán)威。
三、教師權(quán)威的影響方式 （掌握）
1、運(yùn)用權(quán)威來影響他人行為的做法能否成功，要根據(jù)受教育者的反應(yīng)而定。它包含了兩個問題：
（1）受教育者是否意識到這種權(quán)威存在。
（2）受教育者如何評估教師的權(quán)威。
2、比較作為教育管理者和教師的權(quán)威的影響方式的區(qū)別：
前者工作重點(diǎn)是將教育制度層面的權(quán)威“合法化”和“通俗化”，進(jìn)而奠定個體的權(quán)威。后者權(quán)威主要表現(xiàn)在專業(yè)知識以及具體的教學(xué)策略，在既有制度權(quán)威的基礎(chǔ)上，著重個人因素的權(quán)威，也就是專業(yè)水平和個人感召力。
3、教師權(quán)威評價的變化
（1）社會評價。社會環(huán)境的變化對教師權(quán)威有著廣泛的影響。
（2）學(xué)生評價。學(xué)生個體社會化程度的提高，對教師權(quán)威的評價呈現(xiàn)規(guī)律性的變化教育制度層面的影響力隨著學(xué)生年齡的增長呈下降趨勢，其中法定權(quán)威的影響力表現(xiàn)最為明顯；教師個人感召力一直是學(xué)生評價的重點(diǎn)內(nèi)容；對教師的專業(yè)能力（專業(yè)知識和職業(yè)技能）的要求逐年遞增。
第六章 學(xué)生角色的社會學(xué)分析
第一節(jié) 學(xué)生的社會地位：“邊際人”還是“年輕的成人”（理解）
一、學(xué)生作為“邊際人”的設(shè)定
二、以學(xué)生為主體的學(xué)生觀——“年輕的成人”的新預(yù)設(shè)
以上兩種學(xué)生觀，一種是把學(xué)生看作為不成熟的社會存在，即“邊際人”；另一種認(rèn)為學(xué)生是一種尚未成熟的社會正式成員，即“年輕的成人”，這兩種不同學(xué)生觀的直接影響了教師對學(xué)生的評價。由于學(xué)生發(fā)展的社會和文化基礎(chǔ)的變化。學(xué)生已不僅僅是等待未來的“邊際人”，他們的思想觀念、生活方式、行為方式，對整個社會已經(jīng)有一種現(xiàn)實(shí)的作用。作為教師，要正視學(xué)生的這種變化，要用嶄新的眼光來評價學(xué)生。
第二節(jié) 學(xué)生的社會化：影響學(xué)生社會化的主要機(jī)制分析
一、社會化的含義 （理解）
社會化是一個社會學(xué)的概念，它指的是自然人成長為社會人的過程。社會通過各種教育形式，使自然人逐漸學(xué)習(xí)社會知識、技能與規(guī)范，從而形成自覺遵守與維護(hù)社會秩序的價值觀念和行為方式，取得社會人的資格。
二、社會化的基本內(nèi)容 （理解）
1、 使人獲得語言感，掌握基本生活技能、學(xué)會一定的生產(chǎn)技能、學(xué)習(xí)技能。
2、 掌握社會規(guī)范
3、 確立生活目標(biāo)和人生理想
4、 個性的發(fā)展
三、影響學(xué)生社會化的主要機(jī)制分析 （掌握）
吳康寧關(guān)于“社會位移”的觀點(diǎn)：學(xué)生作為一個社會群體，主要生活在由家庭、學(xué)校及同輩群體構(gòu)成的三重社會中。這三者作為學(xué)生生存其中的“小社會”，在所屬關(guān)系上是互相獨(dú)立的。學(xué)生從一個小社會轉(zhuǎn)移入另一個文化結(jié)構(gòu)有所不同的小社會，稱為“社會位移”。
學(xué)生的社會化受到家庭、學(xué)校和同輩群體的影響，這構(gòu)成了學(xué)生社會化的主要機(jī)制。此外，社區(qū)、大眾傳播媒介也或多或少對學(xué)生的成長和發(fā)展產(chǎn)生作用。
1、家庭
家庭對學(xué)生的社會化過程的影響的特點(diǎn)：
（1）家庭的社會化是學(xué)生不可選擇的、必然的社會化過程。
（2）作為學(xué)生首要生存環(huán)境與發(fā)展環(huán)境，家庭對學(xué)生的影響有“先主性”。
（3）家庭對學(xué)生的教育主要以情感為基礎(chǔ)。
（4）家庭對學(xué)生的社會化是潛移默化中進(jìn)行的，是一種“生活化的影響”。
（5）家庭是“面對面”的初級群體，家庭成員關(guān)系密切，學(xué)生與家庭成員的接觸互動頻率高。
（6）家庭的社會化具有聚合性關(guān)系。
家庭環(huán)境對學(xué)生學(xué)業(yè)的影響：
（1）家長的職業(yè)類別
（2）家長受教育程度
（3）家庭的經(jīng)濟(jì)狀況
（4）家庭的氣氛
（5）家長的期望水平
2、學(xué)生的重要他人
“重要他人”指對個體的社會化尤其是個體的初級社會化過程中具有重要影響的具體人物。
（1）互動性重要他人
“互動性重要他人”，是學(xué)生在日常交往過程中認(rèn)同的重要他人。學(xué)生互動性重要他人的出現(xiàn)往往受學(xué)生年齡階段的影響，還因?qū)W生的社會屬性而異。
（2）偶像性重要他人
“偶像性重要他人”是指因受到學(xué)生特別喜愛、崇拜或尊敬而被學(xué)生視為學(xué)習(xí)榜樣的具體人物。
互動性重要他人和偶像性重要他人兩者都對學(xué)生的社會化有重要影響。
3、學(xué)校
家庭對學(xué)生的社會化過程的影響的特點(diǎn)：
（1）學(xué)校對學(xué)生的社會化有系統(tǒng)性。
（2）學(xué)校的社會化有較高的組織性。
（3）校園文化對學(xué)生的社會化過程有重要影響。
盡管學(xué)校對學(xué)生的社會化和教育具有十分重要的影響。但是，有的學(xué)者認(rèn)為學(xué)校的教育功能是有限的，并且有逐步縮小的傾向。對于學(xué)校的社會化功能不要過于依賴或期望過高。
4、同輩群體
同輩群體，是指處于某一年齡階段或年齡組的人所組成的人群集合體。
同輩群體中對學(xué)生社會化的特點(diǎn)：
（1）學(xué)生同輩群體的平等性。
（2）同輩群體中的自發(fā)性。
（3）同輩群體形成的同輩群體亞文化，對學(xué)生社會化有重要影響。
同輩群體對于學(xué)生社會化的影響表現(xiàn)在：
（1）同輩群體為學(xué)生社會化提供了一種文化上的連續(xù)性。
（2）同輩群體為學(xué)生提供了最初的比較正式的角色承擔(dān)的機(jī)會。
（3）同輩群體為學(xué)生提供了人際交往的機(jī)會。
同輩群體對學(xué)生的社會化還有消極的一面。主要表現(xiàn)在同輩亞文化隱含著背離主流文化的危險，倘若不能加以正確引導(dǎo)，則會造成對學(xué)生的負(fù)面的影響。
5、社區(qū)文化
社區(qū)是社會學(xué)中一個從空間形式反映人們社會生活的概念。它是一個具有區(qū)域性或地區(qū)性的社會生活共同體。社區(qū)文化，是指社區(qū)內(nèi)一種高度的共同一致的文化。社區(qū)文化為社區(qū)居民所共享，同時又強(qiáng)有力地約束著社區(qū)內(nèi)人們的行為方式和思維方式。社區(qū)是學(xué)生成長和發(fā)展的一個十分重要的環(huán)境，因此，社區(qū)文化對學(xué)生有明顯的影響。
社區(qū)文化對學(xué)生社會化影響的特點(diǎn)：
（1）社會化的區(qū)域性。
（2）社會化的競爭性。
6、大眾傳播媒體
大眾傳播媒體為學(xué)生社會化的過程提供了一個社會文化環(huán)境，并對學(xué)生的社會化有著重要的影響。大眾傳播媒體提供的文化環(huán)境，為學(xué)生提供各種信息，其中包括各種知識、各種人生觀、價值觀、世界觀，傳播媒體所提供的這些信息會無形地影響著學(xué)生的社會化過程。這種影響既有積極的，也有消極的。影響如何不取決于傳播形式，而在于它傳播的內(nèi)容及對學(xué)生的引導(dǎo)是否恰當(dāng)。
互聯(lián)網(wǎng)對于學(xué)生的社會化的積極影響和消極影響。

第七章 學(xué)校組織的社會學(xué)分析
第一節(jié) 學(xué)校組織的性質(zhì)與結(jié)構(gòu) （理解）
學(xué)校組織的性質(zhì)界定：
1、從組織的功能與目標(biāo)分析，學(xué)校組織屬于模式維護(hù)組織。
2、依據(jù)受益者的類型，學(xué)校組織屬于公益組織。
3、從組織內(nèi)的權(quán)威以及控制的方式，學(xué)校組織屬于規(guī)范組織。
二、學(xué)校組織的結(jié)構(gòu)
學(xué)校組織的結(jié)構(gòu)包括學(xué)校社會成員的構(gòu)成狀況、內(nèi)部群體的結(jié)構(gòu)、權(quán)力和利益的分配等。
1、學(xué)校組織的構(gòu)成
（1）學(xué)校有特定的目標(biāo)。
（2）學(xué)校有相對固定的成員。
（3）學(xué)校占有一定的資源。
（4）學(xué)校有嚴(yán)格的規(guī)章制度。
2、學(xué)校組織的結(jié)構(gòu)分析
我國中小學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)圖：
（1）學(xué)校是個多層級的組織
（2）學(xué)校是個重視權(quán)威與控制的組織
（3）學(xué)校是具有“雙重系統(tǒng)”的組織
（4）學(xué)校組織的異質(zhì)性結(jié)構(gòu)
第二節(jié) 學(xué)校組織的文化 （理解）
一、學(xué)校組織文化的涵義
學(xué)校組織文化主要反映的是學(xué)校組織整體的存在形式。它既包括構(gòu)成學(xué)校組織文化的各種物質(zhì)性的存在，如校園環(huán)境、建筑風(fēng)格等。也包含了學(xué)校組織的規(guī)章制度以及教師、學(xué)生的價值觀念等因素。
學(xué)校組織文化的基本結(jié)構(gòu)：
（1）學(xué)校組織的物質(zhì)文化
（2）學(xué)校組織的制度性文化
（3）學(xué)校組織的觀念性文化
二、學(xué)校組織文化的范式研究
哈格里夫斯關(guān)于學(xué)校組織文化的文化模型，依據(jù)控制力和凝聚力兩個因素對學(xué)校文化的特殊分析，將學(xué)校組織文化分為四種類型：
1、A型學(xué)校 組織控制力最強(qiáng)的類型，也稱為“傳統(tǒng)型”。
2、B型學(xué)校 組織凝聚力最強(qiáng)的類型，也稱為“福利型”。
3、C型學(xué)校 組織內(nèi)的控制力和凝聚力最強(qiáng)的類型，也稱為“溫室型”。
4、D型學(xué)校 組織控制力和凝聚力都異常薄弱的學(xué)校，又稱為“危機(jī)型”。
三、學(xué)校組織文化的轉(zhuǎn)變
1、 追求融合、統(tǒng)一的組織文化
觀點(diǎn)：
（1）文化體現(xiàn)了融合的作用，即通過組織文化所體現(xiàn)的規(guī)范和約定，將組織內(nèi)不同背景的成員團(tuán)結(jié)起來。因此對組織文化的認(rèn)識要強(qiáng)調(diào)不同文化現(xiàn)象之間的一致性。
（2）組織內(nèi)不同層級的人員對文化持有相近的觀點(diǎn)，即“共識”。組織成員會盡力擯棄觀念上的差異，積極迎合組織內(nèi)的主流文化。
（3）學(xué)校組織文化的轉(zhuǎn)變更多取決于領(lǐng)導(dǎo)者。組織文化轉(zhuǎn)變的內(nèi)容主要來源于組織內(nèi)的領(lǐng)導(dǎo)者的價值觀和信念。
2、 強(qiáng)調(diào)分化、沖突的組織文化
觀點(diǎn)：學(xué)校組織文化的轉(zhuǎn)變決不是領(lǐng)導(dǎo)者的個人意愿。學(xué)校組織文化是由各種次文化構(gòu)成的，他們之間的分化和沖突推進(jìn)了學(xué)校組織文化的發(fā)展。
3、 權(quán)變的文化觀
觀點(diǎn)：在學(xué)校組織文化的轉(zhuǎn)變過程中，沒有一個普遍適用的最佳方法和模式。任何學(xué)校組織文化都是“融合”和“分化”共同作用的結(jié)果。
四、學(xué)校組織中的制度性文化
學(xué)校組織的制度性文化主要指學(xué)校的規(guī)章制度、紀(jì)律等制度形態(tài)的內(nèi)容，也包括不成文的但需共同遵守的人際關(guān)系及生活、行為方式的規(guī)范。它體現(xiàn)的是學(xué)校組織中比較穩(wěn)定的互動模式和人際交往。
關(guān)于制度性文化的兩個觀點(diǎn)：
（1）制度性文化是建設(shè)學(xué)校組織文化的基礎(chǔ)，并直接影響主流文化的導(dǎo)向。
（2）學(xué)校組織中的教師和學(xué)生在互動和交往中一方面遵從并維系現(xiàn)有的制度模式，同時又在不斷的創(chuàng)新和變革。這些非正式的、個性的習(xí)慣和規(guī)范在與制度性文化的沖突中，有的逐漸消亡，有的則最終對組織成員構(gòu)成約束力，轉(zhuǎn)變?yōu)橹贫刃晕幕?br>五、學(xué)校組織文化中的“反學(xué)校文化”現(xiàn)象
“反學(xué)校文化”是不同文化價值觀沖突的產(chǎn)物。反學(xué)校文化現(xiàn)象具有三種形態(tài)：
1、從學(xué)校文化受制于社會文化的角度來看，社會文化會對學(xué)校形成巨大的沖擊，從而成為左右校園主體的思想、價值觀、行為方式，學(xué)校文化事實(shí)上被社會文化所替代，導(dǎo)致了最廣義的“反學(xué)校文化”。
2、從學(xué)校組織文化的建設(shè)角度來看，“反學(xué)校文化”現(xiàn)象實(shí)際上表達(dá)了學(xué)校思想文化與學(xué)校真實(shí)文化的差異，呈現(xiàn)背離的趨勢。
3、從學(xué)校文化構(gòu)成的方式來看，部分學(xué)生形成了與學(xué)校相對抗、相沖突的“反學(xué)校文化”現(xiàn)象。
對反學(xué)校文化的社會功能的全面認(rèn)識和理解。
第三節(jié) 學(xué)校組織的沖突和變革 （掌握）
一、 學(xué)校組織的沖突
（一）社會學(xué)沖突的基本觀點(diǎn) （參看教材第二章關(guān)于沖突理論的有關(guān)內(nèi)容）
華勒運(yùn)用沖突學(xué)說分析學(xué)校組織的觀點(diǎn)：
1、教師是制度化的領(lǐng)導(dǎo)。所謂制度化的領(lǐng)導(dǎo)，是指由預(yù)先設(shè)置的社會情境和規(guī)定的行為模式所制造的領(lǐng)導(dǎo)地位。占據(jù)了教師的職位，并表現(xiàn)出與該模式相適應(yīng)的行為，就能獲取權(quán)威，聲望和領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。
2、師生關(guān)系是制度化了的“支配-從屬”關(guān)系。師生之間的“支配-從屬”關(guān)系使得學(xué)校成為本質(zhì)上帶強(qiáng)制性的社會機(jī)構(gòu)，對立、沖突普遍存在于學(xué)校之中。
（二）學(xué)校組織中對沖突現(xiàn)象的根源及其影響
學(xué)校組織中的沖突一般表現(xiàn)為教育活動的參與者（或群體）有目的采取行為以阻止他人（或其他群體）實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的互動行為。學(xué)校組織中引起沖突的原因：
1、 組織內(nèi)的資源不足或分配不均而產(chǎn)生的競爭；
2、 組織內(nèi)不同層級或不同群體之間因?yàn)轭I(lǐng)導(dǎo)權(quán)或職責(zé)的爭議而引發(fā)；
3、 對組織目標(biāo)的不同理解（大多涉及價值觀、行為模式、工作態(tài)度等因素）；
4、 因溝通渠道不暢而產(chǎn)生。
學(xué)校組織應(yīng)該及時分析引發(fā)沖突的根源，以管理和引導(dǎo)沖突行為的走向，減少或排除沖突而產(chǎn)生的敵對情緒。對沖突進(jìn)行引導(dǎo)，使得組織自身因沖突而獲更大的收益。
（三）學(xué)校組織沖突的化解
對學(xué)校組織中沖突的化解就可以分解為兩個問題：1）沖突的情境分析，2）可供選擇的處理方法。
處理方法有：
1、 協(xié)商?；蚍Q為“對話”或“談判”。協(xié)商的結(jié)果包括：
（1）合作：這是最佳的協(xié)商結(jié)果。沖突雙方的利益都得到充分的滿足。
（2）妥協(xié)：沖突雙方都做出適當(dāng)?shù)淖尣?，在部分利益得到肯定的前提下達(dá)成合解。組織活動得以維系。
（3）屈服：沖突的一方在競爭和壓力面前失去斗志，從而屈從，沖突的一方取得完全的勝利。但沖突的起因并未從根本上得到解決。
（4）回避：在外在的壓力下，沖突雙方暫時擱置分歧。沖突雖得以化解，但很快會以其他方式重新表露出來。
2、 決斷。
決斷是特殊情境下處理沖突的手法，大多由沖突雙方以外的第三方來實(shí)施，而且“決斷”的執(zhí)行者應(yīng)該具有領(lǐng)導(dǎo)或權(quán)威的背景，其行為足以對沖突的任何一方構(gòu)成威脅。決斷的內(nèi)容與協(xié)商過程的結(jié)果相類似。
沖突不是影響組織發(fā)展的障礙，有效的沖突管理方式會對組織的自身發(fā)展和創(chuàng)造性產(chǎn)生積極的影響。在處理沖突的方法中，對沖突情境的判斷分析是最為重要的過程，它直接影響到解決沖突方法的選擇。
二、 學(xué)校組織的變革
（一）學(xué)校組織變革的基本觀點(diǎn)
學(xué)校組織變革的理論主要有兩種觀點(diǎn)：
1、理性變革理論——假定學(xué)校是個理性的、正規(guī)的專業(yè)組織，有著嚴(yán)格的管理框架和清晰的工作流程。它的內(nèi)部組織可以劃分為行政層面和學(xué)術(shù)層面，對于學(xué)校組織中的變革就變成一個技術(shù)層面的問題。
2、自我更新理論——強(qiáng)調(diào)學(xué)校組織系統(tǒng)的整體性及其子系統(tǒng)之間的相關(guān)性和依存性。 學(xué)校是個開放的系統(tǒng)，與環(huán)境發(fā)生著強(qiáng)烈的依附關(guān)系，因此學(xué)校組織的變革實(shí)質(zhì)上是學(xué)校組織依據(jù)環(huán)境和自身的變化，不斷提高競爭的意識。學(xué)校組織變革不能僅僅局限在組織結(jié)構(gòu)和工作流程，關(guān)鍵是提高組織內(nèi)部解決問題的能力。
比較以上兩種學(xué)校組織變革理論存在的異同。
（二）學(xué)校組織變革的實(shí)施
對學(xué)校組織變革的復(fù)雜性的理解，有助于更好地實(shí)施變革，以應(yīng)對社會環(huán)境的變化和組織發(fā)展的要求。
三、 學(xué)校組織變革的基本階段
對學(xué)校組織變革的管理主要經(jīng)過四個階段：描述→規(guī)劃→實(shí)施→評價。
1、描述階段：收集、分析學(xué)校組織的現(xiàn)狀。描述階段的工作成果將為組織變革提供決策的基本依據(jù)。
2、規(guī)劃階段：根據(jù)對變革目標(biāo)以及學(xué)校組織環(huán)境的分析，確定組織變革的基本方案。是學(xué)校組織變革最為重要的階段。
3、 實(shí)施階段：學(xué)校組織變革的實(shí)施關(guān)鍵在于變革推進(jìn)者的個人能力與方法。
4、評價階段：評價的結(jié)果有兩種表現(xiàn)方式，即客觀的量化標(biāo)準(zhǔn)以及主觀的質(zhì)的評價。
第四節(jié) 學(xué)校組織研究的基本理論 （了解）
一、 傳統(tǒng)時期的社會組織理論（1900—1930）
1、科學(xué)管理與現(xiàn)代管理思想的起源
2、科層組織理論
3、古典組織理論的興起
二、 行為科學(xué)時期的組織理論（1930—1960年）
三、 當(dāng)代組織理論的發(fā)展（1960--）
1、開放系統(tǒng)組織理論
2、角色理論
3、權(quán)變理論
第八章 班級組織的社會學(xué)分析
第一節(jié) 關(guān)于班級社會學(xué)研究的理論概述 （了解）
一、班級社會系統(tǒng)理論
1、帕森斯的班級社會系統(tǒng)理論
2、蓋哲爾與謝倫的班級社會行為理論
3、艾雪黎等人的班級教學(xué)理論模式
二、班級集體理論
1、 前蘇聯(lián)的班級集體理論
2、 片岡德雄的班級社會學(xué)理論
三、 班級社會初級群體理論
謝維和的主要觀點(diǎn)：班級是一種比較特殊的社會初級群體。班級具有以下特點(diǎn)：
1、在互動方式上具有情感與理性的雙重性。
2、班級目標(biāo)的統(tǒng)一性和行為上的整合性。
3、具有形式上較正式的群體結(jié)構(gòu)。
四、班級社會組織理論
班級作為一種社會組織所具有的特征：
1、明確的組織目標(biāo)。
2、正式的組織結(jié)構(gòu)。
3、清楚的組織規(guī)范。
五、班級培養(yǎng)模式理論
1、團(tuán)體動力型班級培養(yǎng)模式
2、眼觀四面型班級培養(yǎng)模式
3、行為塑造型班級培養(yǎng)模式
4、和諧溝通型班級培養(yǎng)模式
5、目標(biāo)導(dǎo)向型班級培養(yǎng)模式
6、肢體語言型班級培養(yǎng)模式
7、果斷紀(jì)律型班級培養(yǎng)模式
8、需求滿足型班級培養(yǎng)模式
第二節(jié) 班級組織的性質(zhì)和結(jié)構(gòu) （理解）
一、 級組織成員的界定
學(xué)生是班級組織的主要成員。關(guān)于教師是否為班級組織成員的討論。認(rèn)為教師不是其成員的原因是：
1、 從班級目標(biāo)看，教師的努力與學(xué)生的努力沒有共同的指向性。
2、從班級的結(jié)構(gòu)看，班級的首領(lǐng)是班長，其核心領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)是班委會，教師作為社會代表者來說，則超越于班級組織之上。
3、從班級規(guī)范看，任何班級規(guī)范所約束的都是學(xué)生，是學(xué)生的規(guī)范，至于對教師言行的約束，則來自教師的工作規(guī)范。
二、班級組織的性質(zhì)
1、 班級是一個“準(zhǔn)社會性”的社會組織。
2、 班級是一個“半自治性”的社會組織。
3、 班級是一個“非功利性”的社會組織。
4、 班級組織是一個有著預(yù)設(shè)生命周期的社會組織。
三、班級組織的結(jié)構(gòu)分析
在班級組織里，一般存在兩種關(guān)系。一種是在角色分配、執(zhí)行社會義務(wù)基礎(chǔ)上形成的關(guān)系，馬卡連柯稱其為“責(zé)任依從關(guān)系”，這是班級組織的正式結(jié)構(gòu)。一種是因日常的接觸而建立在感情基礎(chǔ)之上的關(guān)系，這種關(guān)系構(gòu)成了班級組織的非正式結(jié)構(gòu)。
（一）班級組織的正式結(jié)構(gòu)
正式結(jié)構(gòu)是指組織內(nèi)部職、權(quán)、責(zé)三位一體的體系。正式結(jié)構(gòu)的實(shí)質(zhì)是組織成員之間的正式交往關(guān)系，這種關(guān)系是從制度上預(yù)先規(guī)定好的，不以組織內(nèi)的個人關(guān)系為轉(zhuǎn)移，其目的是將組織的活動統(tǒng)一起來，有效達(dá)到組織目標(biāo)。
班級組織呈現(xiàn)出“直線型”的組織結(jié)構(gòu)：1、班干部、小組長、班級成員；2、團(tuán)支書、支部委員、團(tuán)員。
班級組織的正式結(jié)構(gòu)是導(dǎo)致學(xué)生形成地位差異觀念及權(quán)威服從觀念的一種重要的因素。
（二）班級組織的非正式結(jié)構(gòu)
非正式結(jié)構(gòu)是指組織中，由于長期交往而自然形成的相對穩(wěn)定的初級社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。非正式結(jié)構(gòu)主要是靠個人的感情、興趣、愛好和習(xí)慣來維持，遠(yuǎn)不如正式結(jié)構(gòu)穩(wěn)定。
班級組織的非正式結(jié)構(gòu)，通常專指班級組織中的非正式群體，包括：1、游戲型群體；2、興趣型群體；3、互助型群體；4、傾訴型群體；5、破壞型群體。
第三節(jié) 班級組織的交往和互動 （掌握）
一、交往與互動的教育學(xué)意義
二、班級組織交往與互動的類型
依據(jù)參與主體的不同，班級組織中的交往與互動主要有兩大類型，即師生間的交往與互動和學(xué)生間的交往與互動。
（一）師生交往與互動
在師生交往與互動的過程中，教師對學(xué)生的認(rèn)識與期待將會對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生巨大的影響。由于教師是師生交往與互動的主導(dǎo)者，教師的不同風(fēng)格直接影響著師生間的交往與互動：
1、 專制型教師對師生的交往與互動的影響。
2、 放任型教師對師生的交往與互動的影響。
3、 民主型教師對師生的交往與互動的影響。
（二）學(xué)生間的交往與互動
學(xué)生間的交往與互動大多是學(xué)生自主選擇的結(jié)果，班級最重要的作用是成為學(xué)生在人際關(guān)系中形成個性的場所。學(xué)生間的交往與互動的方式有：
1、 討論；2辯論；3、競爭；4、合作；5、沖突。
第四節(jié) 班級組織的管理與建設(shè) （理解）
一、班級組織的環(huán)境分析
1、班級組織的中觀環(huán)境——學(xué)校
班級組織是學(xué)校的一個亞組織，學(xué)校本身是溝通宏觀社會與具體教育活動組織——班級的中介，從而構(gòu)成班級組織的中觀環(huán)境。學(xué)校組織由兩個基本群體——教師群體和學(xué)生群體組成。學(xué)校對班級組織的工作主要是通過班主任教師和任課教師對班級學(xué)生的管理和適當(dāng)控制來進(jìn)行。
2、班級組織的宏觀環(huán)境——社會
社會環(huán)境中的社會文化，作為班級組織的宏觀背景，對班級組織產(chǎn)生重要影響。社會生活方式、社會思潮、社會意識形態(tài)、流行時尚等以多種方式和途徑滲透于班級組織之中，一定程度上影響著學(xué)生在班級組織中的行為。
二、班主任教師在班級組織中的作用
班主任教師的主要任務(wù)則是全面負(fù)責(zé)班級成員的思想教育、促進(jìn)學(xué)生全方面的學(xué)習(xí)，同時全權(quán)負(fù)責(zé)班級教學(xué)管理等工作。班主任的工作在班級組織的建設(shè)中起著非常重要的作用。
三、班級組織的建設(shè)
（一）鼓勵學(xué)生參與學(xué)校和班級管理
（二）加強(qiáng)班級文化建設(shè)
（三）倡導(dǎo)教師和學(xué)生學(xué)會交往與互動

第九章 學(xué)校教育中的主要社會活動內(nèi)容：課程
第一節(jié) 課程的社會學(xué)內(nèi)涵及意義 （理解）
一、社會學(xué)層面的“課程”內(nèi)涵
從社會學(xué)角度對課程內(nèi)涵的理解：課程是社會建構(gòu)的提供給學(xué)校師生籍以互動的法定知識。這一界定具有兩個特征：
1、 強(qiáng)調(diào)社會對課程的決定作用，從而揭示了課程的社會性。
2、從動態(tài)的角度揭示課程進(jìn)入學(xué)校領(lǐng)域后的運(yùn)作特點(diǎn)，即課程不僅僅是傳統(tǒng)所認(rèn)為的靜態(tài)的內(nèi)容或?qū)W科，也不僅僅是法定知識，它還必須經(jīng)過師生互動才能完成其過程。
二、課程的社會功能
1、社會政治經(jīng)濟(jì)合法化的功能
2、社會意識形態(tài)的鞏固和強(qiáng)化功能
3、社會控制的整合功能
4、社會“制度文化”保存與活化的功能
三、課程的社會學(xué)分析的理論基礎(chǔ)
對課程進(jìn)行的社會學(xué)分析是在馬克思主義指導(dǎo)下，整合西方知識社會學(xué)、文化人類學(xué)的理論成果而進(jìn)行的。
1、 哲學(xué)基礎(chǔ)
馬克思主義意識形態(tài)理論和實(shí)踐哲學(xué)是我們開展課程社會學(xué)研究的理論基石。
2、社會學(xué)基礎(chǔ)
知識社會學(xué)為課程社會學(xué)的研究提供了社會學(xué)參考。知識社會學(xué)的中心思想是：知識具有集體的和社會的性質(zhì)，知識通過一定的社會組織的分配形成不同的社會利益類型。
3、文化人類學(xué)基礎(chǔ)
文化人類學(xué)所特有的實(shí)地研究法為課程社會學(xué)的研究提供了微觀層次上的分析方法論。
四、課程的社會學(xué)分析的意義
課程社會學(xué)分析的意義表現(xiàn)在三個方面：
1、 課程社會學(xué)分析在課程理論研究方面的意義
2、 課程社會學(xué)分析在課程決策方面的意義
3、 課程社會學(xué)分析在課程實(shí)踐方面的意義
第二節(jié) 影響課程的主要社會因素 （掌握）
一、政治因素對課程的影響
政治對課程的影響模式：
1、政治權(quán)力決定課程的權(quán)力系統(tǒng)。
2、 政治權(quán)力影響制度化的政治意識，也影響課程的價值系統(tǒng)。
3、 政治權(quán)力和政治意識通過控制課程的要素來影響和控制課程的運(yùn)作和價值取向。
二、經(jīng)濟(jì)因素對課程的影響
經(jīng)濟(jì)對課程的影響模式：在市場經(jīng)濟(jì)的情況下，大學(xué)里的選修課和職業(yè)技術(shù)教育課程等大多直接受市場調(diào)節(jié)。與市場需求密切的專業(yè)，只有通過市場供求關(guān)系的研究，自由競爭，優(yōu)化資源配置，學(xué)校才能生存并得以很好的發(fā)展。
市場經(jīng)濟(jì)對普通教育的基礎(chǔ)課程也發(fā)生了滲透式的、潛移默化的影響。
三、文化因素對課程的影響
文化對課程的影響主要表現(xiàn)在：
1、 文化對課程內(nèi)容的選擇影響。
2、 文化對課程類型的影響。
課程的文化選擇取向：
1、 以公共文化為主的取向
2、 以亞文化為主的取向
比較兩種課程的文化選擇取向的合理性和缺陷。
第三節(jié) 課程內(nèi)容的社會學(xué)分析 （掌握）
一、課程內(nèi)容的價值特性及其社會本質(zhì)
課程內(nèi)容的價值特性反映了社會統(tǒng)治階級意識形態(tài)，這可以從課程內(nèi)容的選擇標(biāo)準(zhǔn)和課程內(nèi)容的過程兩方面來分析：
1、課程內(nèi)容的選擇標(biāo)準(zhǔn)
課程內(nèi)容的選擇標(biāo)準(zhǔn)集中體現(xiàn)了社會統(tǒng)治階級意識形態(tài)的特性和價值取向，并且這些標(biāo)準(zhǔn)反過來又強(qiáng)化了意識形態(tài)。
2、課程內(nèi)容的社會本質(zhì)
統(tǒng)治階級總是力圖通過控制學(xué)校課程來達(dá)到社會控制的目的。從微觀領(lǐng)域來說，社會控制的主要方面在于對課程內(nèi)容的控制。因此，課程內(nèi)容就其社會本質(zhì)而言是社會控制的工具。
二、課程內(nèi)容選擇的過程
課程內(nèi)容的選擇過程是統(tǒng)治階級意識形態(tài)影響課程的過程，在不同意識形態(tài)間存在的價值沖突、對立和矛盾需要政治權(quán)力的支持。
1、權(quán)力的運(yùn)用過程
統(tǒng)治階級在課程決定的沖突中總是占主導(dǎo)地位，他們運(yùn)用政治權(quán)力使自己所擁有的知識合法化，從而順利地進(jìn)入課程。統(tǒng)治階級政治權(quán)力在課程決定中的運(yùn)用表現(xiàn)在：
（1）對課程計(jì)劃、教學(xué)大綱、教科書、課程評價體系的控制上，而控制教科書的編審和發(fā)行則是權(quán)力運(yùn)用的集中體現(xiàn)。
（2）統(tǒng)治階級政治權(quán)力在課程中的運(yùn)用表現(xiàn)在對課程評價體系的控制上。
2、沖突的過程
社會各階層對課程內(nèi)容要有發(fā)言權(quán)，才使選擇過程充滿了沖突、矛盾和斗爭。特別是當(dāng)代社會文化多元化，各階層的參與、壓力集團(tuán)的作用，使得課程內(nèi)容的決定異常復(fù)雜。
沖突主要來自三個方面：
1、 統(tǒng)治階級內(nèi)部
2、 統(tǒng)治階級與社會各階層之間
3、 統(tǒng)治階級、社會各階層與青年文化之間
第四節(jié) 課程授受的社會學(xué)分析 （理解）
一、課程分化
不同數(shù)量和不同種類的知識被分配給不同階層的人，這就是課程分化。課程作為特殊的“階層化文化”，并不是所有社會團(tuán)體都能獲得，學(xué)校教育的一個重要的潛在的功能就是把不同的知識能力教給不同的學(xué)生。
二、教師對課程的重構(gòu)
作為課程傳授的主體，教師不是將課程的全部內(nèi)容傳授給學(xué)生，也不是只傳授課程中的法定知識，原因主要在：
1、教師在將課程傳授給學(xué)生的過程中，可能會不自覺地帶有個人的認(rèn)識和觀念。對課程價值進(jìn)行重構(gòu)。
2、教師傳授知識的數(shù)量也或多或少地發(fā)生變化。
三、學(xué)生對課程的適應(yīng)
由于學(xué)生的文化代碼基礎(chǔ)主要取決于家庭文化層次，而學(xué)校課程又是一種精致代碼。這樣，學(xué)校課程與家庭文化層次較高的學(xué)生之間就有了一定的文化相容關(guān)系，而與家庭文化層次較低的學(xué)生之間則存在著文化相斥關(guān)系。因此，看似客觀的課程對于教師和學(xué)生來說具有不同的涵義，并被施以不同的解釋。
第十章 學(xué)校教育中的主要社會活動形式：課堂教學(xué)
第一節(jié) 課堂教學(xué)社會學(xué)的互動理論 （了解）
一、互動理論
二、互動理論應(yīng)用于課堂教學(xué)的研究
教學(xué)實(shí)際上是通過師生、生生之間的語言符號和非語言符號的交流、溝通，實(shí)現(xiàn)社會知識的傳遞，完成學(xué)生社會化要求，達(dá)到教育的目的。把符號互動理論應(yīng)用到課堂教學(xué)中去應(yīng)該是可行的。關(guān)于互動教學(xué)的研究，以美國和英國的研究最為深入。
（一）美國的研究
1、互動研究概述
2、互動教學(xué)的理論觀點(diǎn)。
（1）互動教學(xué)本質(zhì)；（2）互動教育目標(biāo)；（3）互動教學(xué)原則和策略。
（二）英國的研究
1、課堂互動的基本描述
哈格里夫斯對課堂互動的描述：
（1）教師；（2）學(xué)生；（3）課堂互動
2、師生相互作用模型
布萊克萊吉關(guān)于師生相互作用模型的研究涉及到教師的自我概念、教師對學(xué)生的認(rèn)識、學(xué)生的自我概念、學(xué)生對教師的認(rèn)識等概念。這些構(gòu)成了他們關(guān)于課堂教學(xué)中人際互動過程的新認(rèn)識。
第二節(jié) 課堂教學(xué)中的互動類型、互動差異 （掌握）
一、課堂互動的類型
從教育社會學(xué)層面，對課堂教學(xué)的互動可以從“互動主體的構(gòu)成”和“人際狀態(tài)的性質(zhì)”這兩個方面來進(jìn)行分類。
1、 按互動主體構(gòu)成分類：
（1）教師個體與學(xué)生個體的互動（師個互動）。
（2）教師個體和學(xué)生群體的互動（簡稱師群互動）。
（3）學(xué)生個體與學(xué)生個體的互動（簡稱個個互動）。
（4）學(xué)生個體與學(xué)生群體之間的互動（簡稱個群互動）。
（5）學(xué)生群體與學(xué)生群體的互動（簡稱群群互動）。
2、 按互動人際狀態(tài)性質(zhì)分類
（1）合作性互動
（2）對抗性互動
（3）競爭——合作性互動
二、互動差異
1、 互動時間構(gòu)成的差異
2、 互動對象構(gòu)成的差異
3、 互動空間構(gòu)成的差異
第三節(jié) 課堂教學(xué)中的控制與服從 （掌握）
課堂中的控制與服從的行為一般是只存在于教師與學(xué)生之間。在課堂教學(xué)中，發(fā)生在教師和學(xué)生之間的行為的主要社會屬性就是控制與服從?？刂剖墙處煹纳鐣袨榈纳鐣W(xué)本質(zhì)。服從，是教師對學(xué)生課堂行為的社會屬性的默認(rèn)的制度規(guī)定。
一、課堂教學(xué)中的控制
（一）中國學(xué)者的研究
吳康寧的研究觀點(diǎn)：教師在課堂教學(xué)中的控制可大致分為兩種方式：
1、 顯形控制方式——指以明確要求、明言為本的控制方式。
2、 隱形控制方式——指以間接引導(dǎo)、暗設(shè)障礙為本的控制方式。
兩種控制方法各有利弊。顯形控制方式可以使學(xué)生對于社會的要求的內(nèi)容形成較為明確的、較為系統(tǒng)的觀念，但由于這種控制方式容易使學(xué)生產(chǎn)生“被控感”，導(dǎo)致出現(xiàn)逆反心理和抵觸情緒。
隱性控制方式可以使學(xué)生在不知不覺中的過程中按照教師的要求去調(diào)節(jié)自己的行為，但不足之處是學(xué)生往往有可能難以同時清晰地意識到相應(yīng)的社會要求。
（二）外國學(xué)者的研究
1、 蓋哲爾和謝倫的研究
教師在課堂這一社會系統(tǒng)中的社會行為，通常受到兩方面因素的影響。一是制度方面的因素，又稱為群體規(guī)范層面的因素；一是個人方面的因素，又稱為個人情意層面的因素。
歸納出教師的三種控制方式：
（1）注重群體規(guī)范的方式。
（2）注重個人情意的方式。
（3）強(qiáng)調(diào)動態(tài)平衡的方式。
2、 艾雪黎的研究
歸納出了三種課堂控制的社會行為方式：
（1）課堂社會行為致力于通過社會化過程，將社會系統(tǒng)的價值灌輸?shù)剿袑W(xué)生的觀念中。
（2）課堂社會行為訴諸于使學(xué)生意識到掌握系統(tǒng)知識的重要性。
（3）課堂社會行為強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的重要性。
3、安德森的研究
將教師的課堂行為分為兩類：
（1）“控制型”行為，主要包括命令、威脅、提醒和責(zé)罰；
（2）“統(tǒng)合型”行為，主要包括同意、贊賞、接受和有效協(xié)助。
4、弗蘭德斯的研究
將教師控制課堂的方式分為兩類：
（1）直接的控制
（2）間接的控制
這兩種方式各有利弊，兩者的取舍，決定于學(xué)生的年齡程度和課堂背景。靈活地采用不同的控制方式，是教學(xué)成功的重要條件。
5、戈夫曼的研究
戈夫曼關(guān)于印象管理理論的觀點(diǎn)。這一理論特別適用于分析“在建筑物或有形界限內(nèi)有組織的社會生活”。
教師處理課堂問題時需具備的品質(zhì)：
（1）維持教師集體的高度團(tuán)結(jié)。
（2）教師應(yīng)具備一定的表演技巧。
（3）教師應(yīng)盡量控制教學(xué)程序的嚴(yán)密性。
（4）教師應(yīng)盡量做到前臺與后臺的一致。
（5）教師必須密切注意學(xué)生的暗示，修正自己的行為。
二、課堂教學(xué)中的服從
1、 對教師權(quán)威的服從
2、 對群體規(guī)范的服從