?一、高等教育普及化理論及其實踐演進

眾所周知，高等教育普及化是馬丁·特羅的高等教育發(fā)展階段論中的第三階段。20世紀70年代初，馬丁·特羅在其著述的三篇論文（1971年的《高等教育的擴張與轉變》，1973年的《從精英向大眾高等教育轉變中的問題》，1975年的《精英高等教育的危機》）中基于對部分發(fā)達國家高等教育發(fā)展演變的分析，系統(tǒng)闡述了高等教育發(fā)展三階段理論。關于這一理論的特點，特羅在《從精英向大眾高等教育轉變中的問題》一文中指出：“本論文與有關高等教育形態(tài)變化的統(tǒng)計報告、比較調查不同，不以深化知識、擴展知識為目的，而是提出一種理解發(fā)達國家高等教育發(fā)展的思路，提供一個對發(fā)展過程中相互關聯(lián)問題進行解釋與分析的方法?！?/p>

特羅的高等教育發(fā)展階段論不僅給出了區(qū)別不同發(fā)展階段的數(shù)量標準，更是在體現(xiàn)高等教育內涵的諸多方面刻畫了不同發(fā)展階段的主要特征。在特羅提出高等教育發(fā)展階段論的20世紀70年代初，許多發(fā)達國家的高等教育還處在精英階段，如1973年英國的高等教育入學率僅為13%；少數(shù)發(fā)達國家的高等教育剛剛跨入大眾化階段，如1971年瑞典的高等教育入學率達到24%，法國預測在70年代中期達到17%，1970年日本的高等教育入學率達到24%；只有美國的高等教育跨過了普及化的門檻。盡管如此，對于高等教育的若干主要方面，特羅的理論不僅分析了發(fā)達國家已經經歷的精英階段和部分國家所處的大眾化階段的特征，而且描述（或者說推論）了普及化階段高等教育的諸多變化。

譬如，在高等教育接受者—學生方面，什么樣的人可以接受高等教育，在高等教育發(fā)展的不同階段有著明顯的區(qū)別。精英階段的高等教育機會面向少數(shù)人，一個人的家庭出身以及由此形成的若干才能是其能夠接受高等教育的基本條件，大學依據(jù)高中成績或者通過考試選拔新生，學生一旦進入大學，通常就會不間斷地在校園里學習，直到完成學業(yè)。大眾化階段的高等教育機會擴大了，引入了機會均等原則—所有具有一定能力的人都應平等地享有接受高等教育的機會，接受高等教育的能力仍然通過高中成績或入學考試等方法來檢驗，進入大學的學生除了應屆高中畢業(yè)生之外，還包括一些高中畢業(yè)之后在社會上工作了幾年的人，間斷式的在校學習方式出現(xiàn)了。普及化階段的高等教育機會進一步擴大至所有愿意接受高等教育的人，大學采取開放的入學方式，階層、種族、性別、地域間的入學機會均等普遍受到重視，接受高等教育的人群在年齡、動機、學習樣態(tài)等方面日趨多樣化。

再如，在高等教育實施方面，高等教育機構如何開展教育活動，在高等教育發(fā)展的不同階段也有著明顯的區(qū)別。精英階段的高等教育主要為社會培養(yǎng)精英人才，實施高等教育的機構性質大體相同且規(guī)模不大，教師與學生的活動主要在封閉的校園內，課程安排具有高度的結構性，重視個別指導、師徒制的教學形式與方法。大眾化階段的高等教育為社會的各個領域培養(yǎng)專業(yè)人才，高等教育機構向著多樣化、綜合性的方向發(fā)展，與社會的聯(lián)系愈來愈密切，課程結構趨于靈活和富有彈性，教學方法與手段日益多樣化。普及化階段的高等教育面向全體國民，培養(yǎng)適應社會需要的知識與能力，實施高等教育的機構層次、類型多種多樣，與社會、社區(qū)融為一體，課程的結構性逐漸消失，各種教育技術手段廣泛運用于教學過程。

關于這三個階段之間的關系及階段轉變問題，特羅明確指出：“需要強調的是，從精英階段到大眾化階段或者從大眾化階段到普及化階段的轉變并不意味著前一階段的形態(tài)、模式的全部消失?！薄鞍l(fā)展階段的轉變也不意味著前一階段的制度要素以相同的速度發(fā)生變化，前一階段的制度特征在新階段中全部轉型。實際上階段的發(fā)展與轉變是十分不均衡的。數(shù)量增加、規(guī)模擴大往往首先導致學生多樣化和課程多樣化。課程多樣化必然要求教職員的培養(yǎng)發(fā)生改變，而這一改變時常跟不上。教職員多樣化會影響到大學權力的再分配，而大學管理運行的改變同樣也常常是滯后的。”

在特羅發(fā)表上述有關高等教育普及化論述的半個世紀前，普及化還不是高等教育發(fā)展的主流。20世紀90年代之后，眾多發(fā)達國家的高等教育逐漸跨入了普及化階段。如圖1所示，根據(jù)2016年的統(tǒng)計，經濟合作與發(fā)展組織（OECD）成員國的高等教育入學率平均為66%，高于60%的有12個國家，高等教育入學率最高的5個國家依次為新西蘭（91%）、丹麥（86%）、瑞士（82%）、日本（80%）和波蘭（76%）。那么，特羅在20世紀70年代初所論述的普及化階段高等教育的諸多變化與特征是否在這些國家出現(xiàn)了呢？毋庸贅言，半個世紀以來世界各國高等教育發(fā)展的外部環(huán)境、內部制度等都發(fā)生了很大的變化。因此，特羅在21世紀初對其高等教育發(fā)展階段理論進行了反思與修正，他認為，“我們正向所謂‘學習型社會’邁進，其中人口的絕大部分連續(xù)或者不那么連續(xù)地接受某種正規(guī)教育。在那樣的情況下，教育變得高度分散，在不同的地方采取各種不同的形式，提供各式各樣的證書和學位。繼續(xù)教育和遠程教育不斷發(fā)展，越來越模糊教育和社會其他部分的區(qū)別。我們今天在‘高級’‘繼續(xù)’‘成人’‘補償’‘進修’教育之間所做的區(qū)分，將由于這些活動會成為沒有明顯特性的日常經濟、政治、軍事、休閑機構的活動的一部分，因而難以區(qū)分彼此”。

如前所述，普及化階段接受高等教育人數(shù)的增長首先帶來的是學生的多樣化，也可以說，學生多樣化是高等教育機構多樣化、課程（教學內容）多樣化、教學形式與方法多樣化、高校管理多樣化等的基本出發(fā)點。特羅所描述的普及化階段學生年齡、學習動機、學習樣態(tài)的多樣化狀態(tài)確實在實現(xiàn)高等教育普及化的發(fā)達國家出現(xiàn)了。例如，從學生的入學年齡來看，OECD成員國2016年短期高等教育機構新生中25歲以上的人數(shù)比例平均為33.2%，高于40%的國家有11個，其中冰島為83.2%，波蘭為71.2%，瑞士為64.6%，愛爾蘭為60.4%，瑞典為60.2%，丹麥為57.1%，德國為56.6%，新西蘭為53.4%。本科新生中25歲以上的人數(shù)比例雖不及短期高等教育機構，但也為數(shù)不少。OECD成員國2016年本科新生中25歲以上的人數(shù)比例平均為15.8%，高于20%的國家有9個，其中以色列為33.2%，瑞士為28.6%，丹麥為26.7%，瑞典為26.6%，冰島為26.0%。大量成人學生進入高校，帶來了學生學習動機、學習形態(tài)的多樣化，也必然要求高校適應不同類型學生的需求改變課程結構、教學形式、教學方法、教學管理機制、管理運行制度等。在這一變化過程中，高校與社會的聯(lián)系愈來愈密切，逐漸趨于“一體化”。該如何正確認識特羅的高等教育發(fā)展階段論與高等教育發(fā)展現(xiàn)實之間的關系，日本學者天野郁夫與喜多村和之指出，特羅“多次強調，這三種高等教育制度類型（或三個高等教育發(fā)展階段）是從經驗的現(xiàn)實中抽象出來的理想類型，不與某個具體社會的高等教育制度完全契合。即使階段發(fā)生更替，前一階段的高等教育形態(tài)與功能也并不全部改變而是繼續(xù)存在。由于階段更替之后前一階段內的各種要素不是同時發(fā)生變化，因而出現(xiàn)了不均衡的現(xiàn)象”?！翱傊?，為了正確理解特羅理論中提出的高等教育規(guī)模擴大與膨脹所產生的各種問題，需要立足于一種普遍的分析視角，而不是試圖用這一理論去‘對號入座’式地全面解釋某一個別社會的高等教育制度?！?br/>

二、我國高等教育普及化發(fā)展的特殊性

進入普及化階段的我國高等教育將如何發(fā)展，這是人們普遍關心的問題。要回答好這一問題，須從深入認識與理解我國高等教育普及化的特點入手。如上所述，特羅提出的高等教育發(fā)展階段論是以發(fā)達國家的高等教育為分析對象的，我國的高等教育與發(fā)達國家的高等教育相比，有著許多明顯的區(qū)別。

首先，高等教育規(guī)模不同。我國高等教育經過幾十年的發(fā)展，以高等教育在學人數(shù)計算，已經建立起世界上規(guī)模最大的高等教育體系。根據(jù)教育部的統(tǒng)計，2019年全國共有普通高等學校2688所，各類高等教育在校學生4002萬人，普通本?？普猩?14.90萬人，在校生3031.53萬人，畢業(yè)生758.53萬人，研究生招生91.65萬人，在學研究生286.37萬人，畢業(yè)研究生63.97萬人，普通高校的校均學生數(shù)為11260人。這樣的高等學校在校生人數(shù)遠遠超出眾多發(fā)達國家。例如，美國高等教育在校生數(shù)為1984.7萬人（2016年），日本為387.9萬人（2019年），德國為284.5萬人（2017年），法國為268萬人（2017年），英國為251.1萬人（2017年）。超大規(guī)模的高等教育在校生人數(shù)當然與我國的人口基數(shù)大有著直接關系。在超大規(guī)模的高等教育體系內，無論是高校的教學、管理，還是高等教育體系的發(fā)展、治理，都將顯現(xiàn)出與中小規(guī)模高等教育體系不一樣的方式與特征。

其次，高等教育發(fā)展速度不同。我國是高等教育后發(fā)國家，高等教育入學率長期在10%以下，20世紀末、21世紀初的高等教育大擴招迅速擴大了高等教育規(guī)模，提高了高等教育入學率，2003年高等教育毛入學率達到17%，高等教育進入了大眾化階段。從2003到2019年，我國高等教育由大眾化發(fā)展到普及化用了16年的時間，可謂發(fā)展迅速。其他國家高等教育從大眾化到普及化發(fā)展的時間一般都長于我國。以日本為例，二戰(zhàn)后日本經濟社會經過20世紀50年代的恢復與重建之后，60年代進入了高速增長時期，高等教育伴隨著經濟的增長在整個60年代也有了長足的發(fā)展，高等教育入學率由1960年的10.3%提高到1970年的24.0%，1963年高等教育入學率達到15.5%，進入了高等教育大眾化階段。1987年日本高等教育入學率開始穩(wěn)定在50%以上，進入高等教育普及化階段，從大眾化到普及化用了24年時間。

第三，高等教育發(fā)展方式不同。新中國成立70多年來，我國高等教育的發(fā)展始終是在政府的計劃與管理下進行的，改革開放之前的計劃經濟時代自不待言，實施市場經濟體制改革之后高等教育發(fā)展的計劃色彩依然十分濃厚，因此可以說，政府主導、計劃發(fā)展是我國高等教育制度的一大主要特征。在實現(xiàn)高等教育大眾化的過程中，這一特征也較為突出地顯現(xiàn)出來。例如，教育部在1998年12月發(fā)布的《面向21世紀教育振興行動計劃》中提出，到2010年，高等教育入學率要接近15%。1999年6月發(fā)布的《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》也明確指出：“通過各種形式積極發(fā)展高等教育，到2010年，我國同齡人口的高等教育入學率從現(xiàn)在的9%提高到15%?！闭倪@些決定成為21世紀初我國高等教育規(guī)模持續(xù)高速增長的重要政策目標。而發(fā)達國家實現(xiàn)高等教育大眾化、普及化總體上講是一個“自然”成長的過程，即高等教育是在經濟社會發(fā)展、適應經濟社會發(fā)展所帶來的社會對高學歷人才的需求增加和人們接受高學歷教育需要的增長過程中逐漸成長的。我國高等教育普及化是在上述長期形成的高等教育發(fā)展特點基礎上實現(xiàn)的，同時這些基礎也構成了高等教育普及化進程的約束因素，并形塑著我國高等教育普及化的特征與特殊性。

1.普通高校學生構成的單一化

高等教育普及化的重要指標是高等教育入學率達到50%以上，即高等教育適齡人口中有半數(shù)以上進入高等學校，接受高等教育。由于學生既是高等教育實施的對象，又是高等教育活動的主體，因此，學生人數(shù)的增加必然引起高等教育各個領域的相應變化。如前所述，一些發(fā)達國家的高等教育進入普及化階段之后，不僅學生人數(shù)大幅增加，而且學生的年齡構成也發(fā)生了很大的變化，其突出表現(xiàn)是成年學生所占比例不斷上升，特羅所言的“入學時間推遲，成人學生、有工作經驗的學生人數(shù)大量增加”這一現(xiàn)象確確實實地出現(xiàn)了。而我國高等教育進入普及化階段之后，就當前來看，普通高等學校的學生基本上仍然都是傳統(tǒng)的高等教育適齡青年（18-22歲），而且這一年齡構成還將持續(xù)一段時間。有研究者認為：“我國高等教育在學人口中的18-22周歲適齡學生基本屬于普通本?？圃谛Ｉ?，普通本專科在校生數(shù)與適齡人口的比值在某種程度上可以看作高等教育凈入學率。2019年，我國高等教育凈入學率（估算）僅38.59%，未能接受高等教育的適齡人口達到4800多萬人；2050年，適齡人口下降至6586萬人，仍有3500多萬人的規(guī)模增長空間?！?/p>

我國高等教育普及化階段普通高校學生構成單一化的影響因素或許主要有以下幾個方面。第一，長期形成的關于人的成長與教育關系的基本觀念。近代以降，國民教育體系逐漸建立與完善之后，基于人的成長理論，人一生中接受教育的年齡（適齡期）逐漸被固定下來，且適齡期隨著教育事業(yè)的發(fā)展而不斷延長，接受教育的連續(xù)性被認為是符合人的成長規(guī)律的。這種觀念在亞洲國家尤其受到重視，并在教育制度與就業(yè)制度的相互支撐下得到強化。譬如，2016年日本的高等教育入學率雖已達到80%，高于OECD成員國66%的平均水平，但高校學生中25歲以上的本科生與?？粕急壤謩e僅為2.5%與4.6%，在OECD成員國中幾乎墊底，遠遠低于OECD國家本科生15.8%和?？粕?3.2%的平均數(shù)。在我國，與人一生中接受教育連續(xù)性相關的觀念一直根深蒂固，并固化在教育制度之中。第二，高等教育入學考試方式。長期以來，入學考試成績一直是我國高校錄取新生的基本乃至唯一的依據(jù)。雖然近年來的高校招生考試制度改革引入了“自主招生”等方式，但是絕大多數(shù)的本科生仍然是通過統(tǒng)一高考錄取的。這種高校入學方式在進入普及化后的一段時間內恐難發(fā)生什么大的改變。這種考試錄取方式適于測量高中畢業(yè)生的知識與能力，中斷幾年學校學習的成年人或職業(yè)人在這樣激烈的考試競爭中難以“脫穎而出”。第三，人口因素。大量高等教育適齡人口的存在毫無疑問為高校學生人數(shù)的增加提供了充足的生源，這是普通高校學生構成單一化的重要基礎。普通高校學生構成的單一化使得特羅高等教育發(fā)展階段論中有關普及化的一些特點難以在我國顯現(xiàn)。譬如，我國高校的入學條件仍然是限定的，能力主義是高校入學選拔的主要原則，不間斷是高校學生學習的主要方式，具有彈性的結構化是高校課程的基本特征等。我國高校必須在這樣的高等教育普及化環(huán)境中，針對學生的特點，實施適應社會需求的教育改革與創(chuàng)新。

2.地區(qū)間高等教育入學率增長的不平衡

我國幅員遼闊，人口眾多，由于歷史、文化等因素，長期以來不同地區(qū)之間經濟社會發(fā)展存在較大的差異。反映在教育領域，雖然政府的政策不斷向一些地區(qū)傾斜，但是不同地區(qū)之間依然存在著教育規(guī)模、水平等發(fā)展的不平衡。同樣，高等教育入學率也有高低之差，有些地區(qū)早幾年就已經進入高等教育普及化階段，如2008年北京的高等教育毛入學率已達到55%，有些地區(qū)還處在高等教育大眾化階段。有研究者整理了全國各省、市、自治區(qū)的高等教育入學率狀況，數(shù)據(jù)顯示，有不少內地省市的高等教育入學率高出全國水平，如上海為78%（2019）、湖北為69.6%（2018）、天津為60%（2019）、吉林為58.5%（2018）、江蘇為58.3%（2018）等，還有不少省區(qū)的高等教育入學率低于全國水平，如2018年貴州為34%、甘肅為35.5%、內蒙古為37.2%、廣西為39%、西藏為39.2%等。高等教育入學率的差別從一個側面直接反映了各地高等教育的發(fā)展狀況，這種差距從根本上說是受經濟社會發(fā)展水平影響的。現(xiàn)代高等教育是需要大量經費投入的事業(yè)，經濟發(fā)達地區(qū)不僅對高等教育發(fā)展提出了更多的人才、科學技術等方面的需求，而且也為高等教育發(fā)展提供了強有力的支撐。因此，我國經濟發(fā)展地區(qū)間的差異、教育經費投入地區(qū)間的差異是高等教育發(fā)展水平以及高等教育入學率高低的重要影響因素之一。以高等教育公共財政經費為例，2019年我國高等教育生均一般公共預算教育事業(yè)費為22041.87元，有18個省份低于20000元；北京最高，達64022.10元，遼寧最低，為14721.91元，北京是遼寧的4.3倍。2019年高等教育生均一般公共預算教育事業(yè)費與2018年相比，全國平均增長率為5.09%。一些經濟不太發(fā)達且生均一般公共預算教育事業(yè)費處于較低水平的省份增長率也不高，如安徽為0.25%，云南為1.18%，陜西為1.87%。

地區(qū)間高等教育發(fā)展的不平衡（包括高等教育入學率的高低、高等教育資源享有的差異等），將影響到高等教育機會平等的實現(xiàn)。特羅的高等教育發(fā)展階段論認為，在高等教育普及化階段接受高等教育將成為所有人的義務，以此實現(xiàn)平等的高等教育入學機會。2017年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的30號政策文件《確保高等教育不落下一個人的六種途徑》提出，要確保讓最需要高等教育的人群獲得高等教育；確保將高等教育的公平性和可負擔能力納入法律體系；建立國家機構，確保學生公平地享有獲得高等教育的機會。2017年1月，國務院頒發(fā)的《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》也將促進教育公平作為我國教育事業(yè)發(fā)展的基本原則。“堅持促進公平。教育的公平性是社會主義本質要求，要發(fā)展社會主義，逐步實現(xiàn)人民共同富裕，教育公平是基礎。注重有教無類，讓全體人民、每個家庭的孩子都有機會接受比較好的教育，讓教育改革發(fā)展成果更好地惠及最廣大人民群眾?！睆恼恼摺⒏叩冉逃默F(xiàn)狀以及高等教育普及化階段的特質出發(fā)，如何構建一個公平的高等教育體系，進一步促進高等教育機會平等，將是我國高等教育普及化發(fā)展的一個重要目標。

3.實現(xiàn)高等教育治理體系現(xiàn)代化的復雜性

特羅在其高等教育發(fā)展階段論中不僅描述了不同發(fā)展階段高等教育目的、高校招生、教學方法、課程、學生等的特點與變化，而且對不同階段高等學校與社會的關系、高等學校管理與治理的轉型也作了清晰的概括。特羅認為，在高等教育從精英經大眾化到普及化的階段發(fā)展過程中，大學將逐漸從封閉走向開放，大學與社會之間的界限將逐漸消失；參與大學決策的主體逐步增加，由少數(shù)精英擴大到更多的利益相關者；大學內部治理由單一群體（資深教授）的支配與控制發(fā)展到由多群體（資深教授、青年教師、學生等）參與的民主共治。特羅的高等教育發(fā)展階段論基于對發(fā)達國家高等教育的理解與認識，其中有關大學管理與治理的論述也是從發(fā)達國家大學治理體系的歷史演變與發(fā)展現(xiàn)狀出發(fā)的。

有一點可以明確的是，在高等教育普及化階段，隨著高等教育總體規(guī)模與高等學校辦學規(guī)模的不斷擴大，高等教育的管理與治理必然日趨復雜，在我國實現(xiàn)高等教育治理體系現(xiàn)代化的過程中尤其如此。由于社會治理體制、高等教育體制等與發(fā)達國家相比有著很多區(qū)別，我國的高等教育治理頗具特點。近年來的高等教育治理改革進程表明，實現(xiàn)治理體系與治理能力現(xiàn)代化尚有不少問題需要解決，改革進入了深水區(qū)。

譬如，就高等教育治理體系現(xiàn)代化而言，其實質是實現(xiàn)治理的法制化，構建基于法制基礎的現(xiàn)代高等教育治理體系。在治理法制化過程中，有法可依、有法必依是兩個關鍵要素。所謂有法可依，是指需要完善必要的法律體系；所謂有法必依，是指必須依照法律的規(guī)定行為辦事。我國雖然在1998年頒布了第一部《高等教育法》，還制定了一些與高等教育治理相關的法律，但是離完善高等教育治理法律體系仍有不少距離。在高等教育治理實踐中，有些法律的規(guī)定還未真正落到實處。雖然經過幾年的努力，各高校都制定了作為內部法規(guī)的章程，但是章程如何從文本走向實踐也是需要解決的一大問題。

又如，就大學外部治理而言，如何處理政府與大學的關系乃重中之要。長期以來我國大學與政府的關系主要是依據(jù)文件來維系的，即政府制定有關高等教育發(fā)展、大學辦學運行、教育教學實施等的文件，大學按照政府的文件規(guī)定開展各項活動。盡管1985年以來擴大高校辦學自主權一直是高等教育管理體制改革的重要方向，《高等教育法》也明確規(guī)定了高校在若干辦學領域的自主權，但是制度的慣性使得一些法定的高校辦學自主權往往落不到實處。黨的十八屆四中全會通過的《中共中央關于全面推進依法治國若干重大問題的決定》依然強調“深入推進依法行政，加快建設法治政府”“推進各級政府事權規(guī)范化、法律化，完善不同層級政府特別是中央和地方政府事權法律制度”。再如，就大學內部治理而言，如何協(xié)調行政權力與學術權力的關系仍然任重道遠。大學不僅是教育機構，同時也是學術機構，這是大學區(qū)別于其他教育機構（如中小學）的根本所在。因此，大學不僅承擔著實施高等教育的任務，還擔負著發(fā)展科學與知識的責任。大學的這一特性決定了在大學內部治理中教師作為學術治理主體的必要性。我國大學在長期行政化的治理架構下忽視了教師組織治理學術進而參與學校治理的作用。盡管學術委員會等學術組織的地位正在加強，作用正在發(fā)揮，但是如何構建學術權力與行政權力平衡的大學內部治理結構仍需要長期的實踐探索。

總之，高等教育普及化階段已經到來。規(guī)模、速度、體制、文化等方面的差異性構成了我國高等教育普及化的諸多特點。隨著普及化的不斷發(fā)展，特點會發(fā)生變化，新的問題會時常出現(xiàn)，這需要我們不斷地修正認識，調整思路，匡新實踐，以促進高等教育在人才培養(yǎng)與社會發(fā)展中發(fā)揮更大的作用。

（作者：胡建華，南京師范大學；資料來源：2021年《高等教育研究》第5期；有刪減）