第一部分·概念梳理

1.?專(zhuān)業(yè)：首先我們大概先瞭解一下什麼是專(zhuān)業(yè)。專(zhuān)業(yè)跟職業(yè)、行業(yè)、職業(yè)的意義不大一樣，所謂的職業(yè)呢，它的範(fàn)圍最廣是農(nóng)工商，都可以看作是一種的職業(yè)。那麼行業(yè)呢通常指的是具備有某一種手工的技藝，比較缺乏高深的理論。另外志工強(qiáng)調(diào)的是你不計(jì)酬勞，自願(yuàn)的投入跟奉獻(xiàn)，教育當(dāng)然可以看作是一個(gè)職業(yè)。但是在我們當(dāng)今的社會(huì)當(dāng)中，我們更加強(qiáng)調(diào)的是教師的專(zhuān)業(yè)。那什麼叫做專(zhuān)業(yè)？職業(yè)社會(huì)學(xué)家David Carr曾總結(jié)了構(gòu)成專(zhuān)業(yè)的五個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：(1 ) 提供一種重要的服務(wù)；(2 ) 既有理論背景又有實(shí)踐背景的專(zhuān)門(mén)技能(expertise ); ( 3 ) 有特別的倫理維度(dimension), 一般都明確寫(xiě)在實(shí)踐規(guī)範(fàn)中；( 4 ) 有組織和內(nèi)部約束的規(guī)則;( 5 ) 職業(yè)人員要有較高程度的個(gè)人自治一一獨(dú)立判斷權(quán)力。專(zhuān)業(yè)是需要特別訓(xùn)練或特殊技能的這樣的一種工作形態(tài)，所以他通常會(huì)受到大家的尊敬，因?yàn)樗容^需要有長(zhǎng)時(shí)間的高水準(zhǔn)的教育，像我們說(shuō)醫(yī)師、律師等等，我們就稱(chēng)之說(shuō)他是一個(gè)比較專(zhuān)業(yè)的工作。那麼專(zhuān)業(yè)有他專(zhuān)業(yè)的一些判準(zhǔn)。

第一，他要能夠提供一種重要的公共服務(wù)，比如說(shuō)醫(yī)師提供醫(yī)療的服務(wù)，律師提供法律的服務(wù)。那老師只是提供教育的服務(wù)。

第二，它具有理論跟實(shí)務(wù)基礎(chǔ)的專(zhuān)家知識(shí)跟技能。所以我們看到像醫(yī)師，他當(dāng)然在醫(yī)學(xué)院有他理論性的課程，但是他也必須要從住院醫(yī)師一步一步實(shí)務(wù)的這個(gè)階段來(lái)養(yǎng)成他的專(zhuān)家知識(shí)跟他的技能。

第三，它具有它獨(dú)特的一些倫理面向，所以要求要定定有它專(zhuān)業(yè)倫理的守則。像醫(yī)師有醫(yī)師的倫理守則，律師有律師的倫理守則。那如果說(shuō)違反的這一些專(zhuān)業(yè)倫理守則的話(huà)，重的話(huà)可能會(huì)被吊銷(xiāo)他的職業(yè)的執(zhí)照。

第四，他在招募新成員跟訓(xùn)練的目的，它就需要有一個(gè)組織，需要有它的一個(gè)規(guī)範(fàn)。

最後，一個(gè)專(zhuān)業(yè)它就具具備有高度的自主性跟獨(dú)立判斷的能力，也就是說(shuō)它具備有有專(zhuān)業(yè)的自主權(quán)。所以像醫(yī)師當(dāng)一個(gè)病人送到他面前的時(shí)候，他憑著他的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，他去下判斷這是什麼病，這是什麼傷？應(yīng)該用什麼樣的方法來(lái)醫(yī)療他，來(lái)治療他。所以這是一個(gè)專(zhuān)業(yè)的自主權(quán)。那麼有這樣的一些專(zhuān)業(yè)的判定，我們大概就可以說(shuō)這個(gè)工作是一個(gè)專(zhuān)業(yè)。

2.?專(zhuān)業(yè)倫理：日常生活中，“倫理”與“道德”常被視為同義語(yǔ)。但在學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)中，“倫理”與“道德”有著各自相對(duì)獨(dú)立的概念範(fàn)疇和使用區(qū)域。有學(xué)者對(duì)這兩個(gè)概念進(jìn)行了比較.其一，“倫理”概念是西方理性倫理學(xué)的核心概念，而"道德”概念則是中國(guó)道德哲學(xué)的邏輯起點(diǎn)。其二，由於兩種文化的起源與發(fā)展軌跡不同，中西語(yǔ)境下的“倫理”與"道德”概念打上了各自民族精神和歷史文化的烙印?！皞惱怼备拍钐N(yùn)含西方的理性、科學(xué)、公共意志等屬性，而“道德”概念蘊(yùn)含更多的東方文化情性、人文、個(gè)人修養(yǎng)等色彩。其三，在當(dāng)下中國(guó)學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)中，“倫理”逐漸成為倫理學(xué)的一級(jí)概念，而“道德”則退居為"倫理”概念下的二級(jí)概念，它們有著各自相對(duì)獨(dú)立的概念範(fàn)疇和使用區(qū)域：“倫理”概念適合用於抽象、理性、規(guī)則、公共意志等理論範(fàn)疇,而“道德”概念適合於具體、情性、行動(dòng)、個(gè)人修養(yǎng)等實(shí)踐範(fàn)疇。【堯新瑜.“倫理”與 “道德”概念的三重比較義[ J ] . 倫理學(xué)研究，2006 ( 4 ) ：21 -25.】也正如黑格爾所指明的那樣，“道德是指?jìng)€(gè)體品性，是個(gè)人的主觀修養(yǎng)與探索，是主觀法；倫理是指客觀的倫理關(guān)係，是客觀法。”【黑格爾.法哲學(xué)原理[M ].範(fàn)楊，張企泰，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1961： 62.】總體上，當(dāng)表示規(guī)範(fàn)、理論的時(shí)候，我們較傾向於用“倫理” 一詞，而當(dāng)指稱(chēng)現(xiàn)象、問(wèn)題的時(shí)候，我們較傾向於使用“道德” 一詞。【何懷宏.倫理學(xué)是什麼[M ].北京：北京大學(xué)出版社，2002： 12.】

3.?在提供服務(wù)與獲得服務(wù)的互動(dòng)過(guò)程中，專(zhuān)業(yè)人員與其服務(wù)對(duì)象及社會(huì)公眾形成了某種契約關(guān)係。他們彼此承諾自己的責(zé)任，相互約束對(duì)方的欲望與自由，從而構(gòu)建了一套套專(zhuān)業(yè)倫理體系。這樣，社會(huì)分工的精細(xì)化不僅帶來(lái)了各類(lèi)專(zhuān)業(yè)的出現(xiàn)，也帶來(lái)了倫理的多樣性。可以說(shuō)，專(zhuān)業(yè)倫理是社會(huì)分工發(fā)展的必然結(jié)果。

4.?專(zhuān)業(yè)倫理是指某一領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)人員所應(yīng)該遵循的特殊的道德規(guī)範(fàn)與準(zhǔn)則，或者說(shuō)是社會(huì)用來(lái)約束專(zhuān)業(yè)人員的專(zhuān)業(yè)行為的規(guī)範(fàn)、價(jià)值和原則。

5.?“專(zhuān)業(yè)倫理”是與 “一般倫理”相對(duì)的概念。一般倫理是指所有社會(huì)成員都應(yīng)遵守的道德規(guī)範(fàn)；專(zhuān)業(yè)倫理只適用於某一領(lǐng)域內(nèi)的專(zhuān)業(yè)人員。嚴(yán)格來(lái)講，專(zhuān)業(yè)倫理指涉的道德議題起因於專(zhuān)業(yè)工作者所掌握的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，以及這一知識(shí)在專(zhuān)業(yè)工作者向公眾提供服務(wù)過(guò)程中的使用。【Professional ethics [ DB/OL]. (2008 - 12 - 0 1 ). http： //en. wikipedia. org/wiki/ Professional ethics.】?同時(shí)，專(zhuān)業(yè)倫理 與 “專(zhuān)業(yè)道德”意義相近，均涉及某種規(guī)範(fàn)系統(tǒng)；但“專(zhuān)業(yè)倫理”較偏重於社會(huì)規(guī)範(fàn)層面，而 “專(zhuān)業(yè)道德”則偏重於個(gè)人德行的實(shí)踐層面。【操太聖，盧乃桂.追求特質(zhì)的虛妄：關(guān)於教師專(zhuān)業(yè)化困惑的思考[ J ] . 教育理論與實(shí)踐，2006 ( 5 ) ： 45 -49.】

6.?教師專(zhuān)業(yè)倫理：教師專(zhuān)業(yè)倫理是個(gè)體在以教師角色開(kāi)展的教育專(zhuān)業(yè)活動(dòng)中，所應(yīng)遵循的價(jià)值、準(zhǔn)則與規(guī)範(fàn)的統(tǒng)稱(chēng)。在教師專(zhuān)業(yè)化的背景下，教師專(zhuān)業(yè)倫理成為了教育理論與實(shí)踐中的一個(gè)重要議題。教師專(zhuān)業(yè)倫理是教育專(zhuān)業(yè)活動(dòng)開(kāi)展的內(nèi)在需要，也是教師職業(yè)成為專(zhuān)業(yè)的標(biāo)誌之一。

7.?教師專(zhuān)業(yè)倫理有顯性和隱性?xún)煞N表現(xiàn)途徑。首先，它明顯地表現(xiàn)在政府或教育行業(yè)組織制定和公開(kāi)的師德規(guī)範(fàn)或?qū)I(yè)倫理守則，以及其他一些以教師為實(shí)施對(duì)象的制度或規(guī)範(fàn)之中?！奥殬I(yè)道德作為一種觀念形態(tài)的東西，較少以純粹道德要求的形式表現(xiàn)出來(lái)，而是往往釆取諸如制度、章程、條例、守則、公約、紀(jì)律、誓詞等簡(jiǎn)潔實(shí)用、生動(dòng)明快的形式，公佈於眾，用以約束和激勵(lì)本職業(yè)的從業(yè)人員” 其次，它隱性地體現(xiàn)在社會(huì)成員對(duì)於教師角色的道德期待，以及個(gè)體在教師角色下的自我道德要求中，也就是個(gè)體所“體會(huì)到的‘能做’和 ‘不能做’的感覺(jué)”中。

8.?它意在調(diào)節(jié)教育專(zhuān)業(yè)活動(dòng)中教師與他人的社會(huì)關(guān)係，以保證教師專(zhuān)業(yè)活動(dòng)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的合理性、協(xié)調(diào)性、有序性和目的性。

9.?教師專(zhuān)業(yè)倫理的專(zhuān)業(yè)性主要表現(xiàn)在：

（1）具有專(zhuān)業(yè)尺度特徵。從社會(huì)中相對(duì)成熟的專(zhuān)業(yè)(如醫(yī)生、律師的工作)來(lái)看，專(zhuān)業(yè)倫理都有其內(nèi)在的構(gòu)成要件；從有關(guān)專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研究來(lái)看，專(zhuān)業(yè)倫理也是評(píng)判一個(gè)職業(yè)是否為專(zhuān)業(yè)的重要尺度。倫理標(biāo)準(zhǔn)不僅是專(zhuān)業(yè)的標(biāo)誌，而是倫理的考慮內(nèi)含於專(zhuān)業(yè)的其他評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之中，是專(zhuān)業(yè)的首要特徵。因此，教師專(zhuān)業(yè)倫理，是教師專(zhuān)業(yè)的主要特徵，強(qiáng)調(diào)教師專(zhuān)業(yè)倫理，更是教師作為一種成熟的專(zhuān)業(yè)的重要表徵。

（2）具有專(zhuān)業(yè)自主性。教師在實(shí)踐活動(dòng)中，面對(duì)學(xué)生的多樣性與教育場(chǎng)景的變化性，隨時(shí)需要作出獨(dú)立、準(zhǔn)確的判斷，以決定實(shí)際的行動(dòng)。其專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)服務(wù)場(chǎng)景的高度複雜性，決定了不可能有一套固定的、具有廣泛適用性的理論，決定了外行公眾無(wú)法或沒(méi)有資格對(duì)專(zhuān)業(yè)人員的實(shí)踐進(jìn)行直接干預(yù)，決定了教師具有在教育教學(xué)活動(dòng)中自主決策的權(quán)利。正是這種專(zhuān)業(yè)自主性，賦予教師以專(zhuān)業(yè)自主權(quán)，以保證他們獨(dú)立地、高效地開(kāi)展教育專(zhuān)業(yè)工作。誰(shuí)侵犯教師的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)，在一定意義上說(shuō)就等於侵害了教師倫理的專(zhuān)業(yè)性。另一方面，教師若罔顧和踐踏這種專(zhuān)業(yè)自主性，也是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)倫理的一種違背。因此，教師專(zhuān)業(yè)倫理的提出和強(qiáng)調(diào)，一定程度上確保了專(zhuān)業(yè)人員能夠在不受直接監(jiān)督的複雜情境中運(yùn)用自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力，作出獨(dú)立的專(zhuān)業(yè)判斷，開(kāi)展專(zhuān)業(yè)服務(wù)，從而在最大限度上使服務(wù)對(duì)象的權(quán)益得到保障。

10.?教師專(zhuān)業(yè)倫理的倫理性主要表現(xiàn)在：第一，向善性。第二，客觀性。

第一，向善性。教師專(zhuān)業(yè)倫理的向善性有本體存在、目的及工具三個(gè)維度。①存在意義上的向善性，是指對(duì)於教師來(lái)說(shuō)，教師專(zhuān)業(yè)倫理存在本身具有使人之所以成為人的積極意義。②目的意義上的向善性，是指教師專(zhuān)業(yè)倫理其最終目的在於提升教師個(gè)體的道德修養(yǎng)，塑造教師集體的專(zhuān)業(yè)形象。③工具意義上的向善性，是指?jìng)惱聿煌斗桑墒且詰土P的方式，以殺一儆百的威懾，警告?zhèn)€體不要作惡；而倫理是以規(guī)範(fàn)要求、良心譴責(zé)、社會(huì)輿論約束和鞭策、督促和激勵(lì)個(gè)體積極向善。

第二，客觀性。從適用對(duì)象上講“道德”更多地用於人，更含主觀、個(gè)體意味，它適合於諸如個(gè)人修養(yǎng)等實(shí)踐範(fàn)疇；而 “倫理”更具客觀、團(tuán)體的意味，適用於公共意志等理論範(fàn)疇。從存在方式上講，道德內(nèi)化於個(gè)體的修養(yǎng)，通過(guò)個(gè)人的言行來(lái)影響他人和社會(huì)；倫理則是外在於個(gè)體的一些規(guī)範(fàn)、原則，這些規(guī)範(fàn)和原則依靠個(gè)體的道德理性實(shí)現(xiàn)繼承和發(fā)揚(yáng)。

11.?教師專(zhuān)業(yè)倫理的特殊性主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

（1）教育性：①首先，教師倫理直接構(gòu)成和影響教育內(nèi)容，教師倫理在內(nèi)容上因而具有教育性。比如，教師的價(jià)值觀就既影響顯性的也影響隱性的教育內(nèi)容。在顯性教育方面，教師會(huì)自動(dòng)根據(jù)自己的價(jià)值觀理解、處理每一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，凸顯一些教育內(nèi)容，而相對(duì)忽略另一些內(nèi)容；在隱性課程方面，教師的敬業(yè)精神、教師對(duì)課程以外許多問(wèn)題的看法的不自覺(jué)流露也都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不同程度的影響，受職業(yè)道德影響的教學(xué)方式如師生間的互動(dòng)方式也是教師價(jià)值觀的體現(xiàn)，也會(huì)作為課程影響教育對(duì)象。②其次，師德的教育性與示範(fàn)性聯(lián)繫在一起，教師的人格特徵影響教育內(nèi)容，甚至可以說(shuō)教師的人格特徵本身就是教育內(nèi)容。一方面，教師的道德人格會(huì)成為榜樣、學(xué)習(xí)的對(duì)象。中國(guó)自古就有“以身立教”的理論，也是同樣的道理。另一方面，教師的人格特徵也影響他對(duì)教育內(nèi)容的加工處理。一位有詩(shī)人氣質(zhì)的教師的教學(xué)會(huì)充滿(mǎn)熱情，富於想像；一位邏輯性較強(qiáng)的教師會(huì)以冷靜思辨的睿智見(jiàn)長(zhǎng)。情緒好的教師容易寬以待人，誨人不倦；而心情欠佳者則容易苛求學(xué)生，草率行事。儘管氣質(zhì)、情緒等人格特徵主要是心理範(fàn)疇，但是職業(yè)道德對(duì)於這些人格特徵的修養(yǎng)和調(diào)整仍然有非常大的導(dǎo)引作用。

（2）自覺(jué)性：學(xué)校教育活動(dòng)是一種具有高度自覺(jué)性的活動(dòng)。教育工作的特點(diǎn)是教育主體和手段的合一性?，F(xiàn)代教育制度中的教師職前培養(yǎng)和繼續(xù)教育制度的存在使得教育工作者一般都經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)的職業(yè)訓(xùn)練。因此他們不僅在教育工作的技能上具有十分明顯的專(zhuān)業(yè)性和自覺(jué)性，而且在道德上也應(yīng)該有高度的自覺(jué)。教師對(duì)於主體和手段合一性的工作特點(diǎn)有清醒瞭解，這一理解實(shí)際上是教師形成使命感的源泉。教師應(yīng)當(dāng)成為積極調(diào)整教育勞動(dòng)中我與我之間和我與他人之間關(guān)係的主動(dòng)力量。反之，一些缺乏師德自覺(jué)的教師實(shí)際上是失去了教師本質(zhì)力量的“教師”，在自我關(guān)係和人際關(guān)係的調(diào)整中永遠(yuǎn)處?kù)侗粍?dòng)、低效或無(wú)效的境地。所以從道德主體的角度看，教師倫理具有明顯的自覺(jué)性和主動(dòng)性。

（3）整體性：教育勞動(dòng)的特殊性之一就是影響的整體性。因此從教師倫理的影響性質(zhì)這一角度來(lái)看，教師倫理具有一定的整體性。這一整體性主要有三個(gè)方面。①一是指每一教師對(duì)學(xué)生的影響是整體的；②二是指教師對(duì)學(xué)生的影響具有集體性（面對(duì)的是學(xué)生集體）；③三是指教育工作需要教師集體的通力合作才能完成。教師倫理的影響與他的業(yè)務(wù)素質(zhì)、人格特徵等等聯(lián)繫在一起。比如主觀上希望對(duì)學(xué)生公正的教師可能因?yàn)槠浣逃绞缴系氖д`而適得其反。又比如一個(gè)心地仁愛(ài)的教師也可能因?yàn)槠湫愿裆系膬?nèi)向而給學(xué)生以冷漠的印象。所以師德的修養(yǎng)如同師德的影響一樣都是整體性的。通俗地說(shuō)，教師實(shí)際上必須儘量做一個(gè)“完人”。其次，現(xiàn)代教師的勞動(dòng)具有非常強(qiáng)的集體性。單個(gè)教師的影響只有形成合力，才能更有效地作用於學(xué)生。換言之，作為教育勞動(dòng)成果的學(xué)生實(shí)際上是一種集體性勞作的成果。因此師德中的重要內(nèi)涵就必然有教師之間的協(xié)調(diào)與配合。

12.?教師專(zhuān)業(yè)倫理的內(nèi)容：

①以正義為經(jīng)，以關(guān)懷為緯

教師專(zhuān)業(yè)倫理是教師與學(xué)生及社會(huì)公眾之間的契約關(guān)係，也是一種社會(huì)制度安排，它分配著教師與其他教育相關(guān)者的權(quán)利與義務(wù)。對(duì)於這項(xiàng)社會(huì)制度來(lái)說(shuō)，正義應(yīng)該是其所追求的首要價(jià)值，關(guān)懷只能是在此基礎(chǔ)上的追求與完善。正義是教師專(zhuān)業(yè)倫理存在之根基，非正義的教師專(zhuān)業(yè)倫理枉談求善。

其次，在符合正義要求的前提下，教師專(zhuān)業(yè)倫理應(yīng)當(dāng)特別突出關(guān)懷的價(jià)值導(dǎo)向。教師專(zhuān)業(yè)倫理所依據(jù)的價(jià)值基礎(chǔ)不僅與社會(huì)的整體價(jià)值取向有關(guān)，也與教育的價(jià)值和目的息息相關(guān)。教師所面對(duì)的學(xué)生多為青年人，尤其是未成年人。在教育互動(dòng)過(guò)程中，他們與教師相比可以被視為羅爾斯所言的 “地位最不利者”，因此給予學(xué)生更多的利益分配與關(guān)懷，也是正義本身的內(nèi)在要求。

②專(zhuān)業(yè)權(quán)利與專(zhuān)業(yè)義務(wù)並重

作為教育專(zhuān)業(yè)活動(dòng)領(lǐng)域中的特殊規(guī)範(fàn)，教師專(zhuān)業(yè)倫理必定是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)權(quán)利與專(zhuān)業(yè)義務(wù)的說(shuō)明，而不是對(duì)教師一般權(quán)利與義務(wù)的解釋。其次，教師專(zhuān)業(yè)倫理既要規(guī)範(fàn)和提升教師的專(zhuān)業(yè)服務(wù)品質(zhì)，又要給予教師專(zhuān)業(yè)自主之空間。那麼，在教師專(zhuān)業(yè)倫理中，教師的專(zhuān)業(yè)權(quán)利與專(zhuān)業(yè)義務(wù)一定要同時(shí)並重。專(zhuān)業(yè)權(quán)利告訴教師可以做什麼或不做什麼，告訴學(xué)生及社會(huì)公眾不可以對(duì)教師做什麼；專(zhuān)業(yè)義務(wù)則告訴教師必須做什麼以及一定不能做什麼，告訴學(xué)生及社會(huì)公眾可以要求教師做什麼。

在一個(gè)僅注重教師專(zhuān)業(yè)權(quán)利或?qū)I(yè)義務(wù)的專(zhuān)業(yè)倫理的調(diào)節(jié)下，教師無(wú)法既在服務(wù)他人的同時(shí)又擁有諸多的自主權(quán)，或者反之。事實(shí)上，專(zhuān)業(yè)權(quán)利與專(zhuān)業(yè)義務(wù)的並重就是同時(shí)對(duì)教師自身的利益和學(xué)生及社會(huì)公眾利益的關(guān)照。忽視教師的專(zhuān)業(yè)權(quán)利或?qū)I(yè)義務(wù)則是對(duì)教師或?qū)W生與社會(huì)公眾某一方利益的忽視。

③專(zhuān)業(yè)權(quán)利與專(zhuān)業(yè)義務(wù)均衡

作為教育利益交換中的契約聲明，教師專(zhuān)業(yè)倫理中不僅要同時(shí)考慮教師的專(zhuān)業(yè)權(quán)利與專(zhuān)業(yè)義務(wù)，而且要維持教師專(zhuān)業(yè)權(quán)利與專(zhuān)業(yè)義務(wù)之間的均衡。無(wú)論從個(gè)人公正，還是社會(huì)公正的根本原則來(lái)看，教師專(zhuān)業(yè)權(quán)利與專(zhuān)業(yè)義務(wù)都應(yīng)保持基本均衡，以達(dá)至契約關(guān)係的公正。均衡並不意味著權(quán)利與義務(wù)之間的一一對(duì)應(yīng)。而是說(shuō)，教師行使一項(xiàng)專(zhuān)業(yè)權(quán)利，就要同時(shí)承擔(dān)著一項(xiàng)或若干項(xiàng)專(zhuān)業(yè)義務(wù)；教師履行一項(xiàng)專(zhuān)業(yè)義務(wù)，就要同時(shí)享有一項(xiàng)或若干項(xiàng)專(zhuān)業(yè)權(quán)利?？傊?，在教師專(zhuān)業(yè)倫理中，教師所擁有的任何一項(xiàng)專(zhuān)業(yè)權(quán)利都要有與之相對(duì)應(yīng)的專(zhuān)業(yè)義務(wù)的規(guī)定，教師所承擔(dān)的任何專(zhuān)業(yè)義務(wù)都要有與之相對(duì)應(yīng)的專(zhuān)業(yè)權(quán)利的保障。

13.?教師專(zhuān)業(yè)倫理也是一種“必要的惡”，所謂 “必要的惡”，也就是這樣一種傷害，它能夠求得更大的利或防止更大的害；也就是這樣一種惡，它能夠求得更大的善或防止更大的惡。（王海明.新倫理學(xué)[M ].北京：商務(wù)印書(shū)館，2002： 141.）。它限制教師的部分意志與行動(dòng)自由，抑制教師產(chǎn)生對(duì)專(zhuān)業(yè)服務(wù)不利的個(gè)人欲望，從而使學(xué)生與社會(huì)公眾獲享教育利益；同時(shí)，它阻抑學(xué)生與社會(huì)公眾的部分欲望，以為教師提供專(zhuān)業(yè)自主的空間，使教師能夠順利地完成專(zhuān)業(yè)活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)教師的個(gè)人權(quán)益。

14.?教師專(zhuān)業(yè)倫理的功能：

（1）教師專(zhuān)業(yè)倫理可以為教師提供行為參照標(biāo)準(zhǔn)，型塑教師的道德品質(zhì)，並喚醒教師的專(zhuān)業(yè)精神，從而提升教育服務(wù)品質(zhì)。

①提供參照標(biāo)準(zhǔn)

教師專(zhuān)業(yè)倫理應(yīng)該為教師提供一個(gè)行動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)，使教師能夠參照標(biāo)準(zhǔn)主動(dòng)地調(diào)節(jié)自己的行為。在複雜的教育情境中，尤其是在面臨價(jià)值衝突的情形下，這一方面可以幫助單個(gè)教師選擇做出適當(dāng)?shù)男袨?，並提前避免不適當(dāng)?shù)男袨?；另一方面有助於教師團(tuán)體的內(nèi)部成員協(xié)調(diào)一致地行動(dòng)，維護(hù)團(tuán)體的統(tǒng)一，並防止個(gè)別成員的行為陷入爭(zhēng)論。進(jìn)而言之，作為教師行動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)，教師專(zhuān)業(yè)倫理可以保證教師的專(zhuān)業(yè)行為具有方向性與一致性。

②型塑個(gè)體品質(zhì)

在教師認(rèn)同教師專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)定的前提下，教師會(huì)投入情感、智力與身體去遵守教師專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)範(fàn)。假以時(shí)日，教師專(zhuān)業(yè)倫理就會(huì)逐漸內(nèi)化為教師的專(zhuān)業(yè)道德品質(zhì)，成為教師內(nèi)在人格的一部分。繼而，“德者，才之帥也”。教師專(zhuān)業(yè)道德會(huì)對(duì)教師的其他品質(zhì)發(fā)揮統(tǒng)攝作用，並進(jìn)一步成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力，組織帶動(dòng)教師朝著專(zhuān)業(yè)卓越的方向邁進(jìn)。在教師對(duì)教師專(zhuān)業(yè)倫理的部分內(nèi)容有疑問(wèn)的情況下，教師專(zhuān)業(yè)倫理又可以為教師提供一個(gè)道德論辯的平臺(tái)。教師可以針對(duì)教師專(zhuān)業(yè)倫理的具體內(nèi)容，公開(kāi)而又理性地省思教育與自身發(fā)展的價(jià)值。

③喚醒專(zhuān)業(yè)精神

教師專(zhuān)業(yè)倫理應(yīng)該能夠不斷地喚醒教師的專(zhuān)業(yè)精神，使其更加積極地投入到教育活動(dòng)之中，為學(xué)生提供超越標(biāo)準(zhǔn)以上的、更好的服務(wù)?！敖處煹穆氊?zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來(lái)越少地傳遞知識(shí)，而越來(lái)越多地激勵(lì)思考；除了他的正式職能以外，他越來(lái)越成為一位顧問(wèn)，一位交換意見(jiàn)的參考者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時(shí)間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動(dòng)：互相影響、討論、激勵(lì)、瞭解、鼓舞。” 這些活動(dòng)需要教師秉持專(zhuān)業(yè)精神參與其中，而不僅僅是投入熱 情即可，更不只是行為達(dá)標(biāo)那麼簡(jiǎn)單。

（2）專(zhuān)業(yè)倫理是控制和平衡專(zhuān)業(yè)自主的一項(xiàng)關(guān)鍵要素。它可以在教師與學(xué)生及公眾之間建立起信任關(guān)係，維護(hù)教師集體的專(zhuān)業(yè)聲譽(yù)，規(guī)約公眾對(duì)教師的期許，提高教師行業(yè)的準(zhǔn)入門(mén)檻，從而保障教師專(zhuān)業(yè)自主的實(shí)現(xiàn)。

①維護(hù)專(zhuān)業(yè)聲譽(yù)

事實(shí)上，教師專(zhuān)業(yè)倫理就是教師群體的倫理聲明。它提前向公眾允諾了教師的倫理義務(wù)，為教師贏得良好的專(zhuān)業(yè)聲譽(yù)打下了基礎(chǔ)。只要教師依據(jù)專(zhuān)業(yè)倫理的規(guī)定履行義務(wù)，教師就可以贏得學(xué)生與公眾的信任，並為教師集體贏得良好的聲譽(yù)。對(duì)於單個(gè)教師而言，他越是表示自己對(duì)專(zhuān)業(yè)倫理的信奉，其行動(dòng)越是符合教師專(zhuān)業(yè)倫理的要求，學(xué)生與社會(huì)公眾就會(huì)越發(fā)地信任教師，並更多地相信教師的專(zhuān)業(yè)判斷，同意教師的專(zhuān)業(yè)決定。這樣，教師就擁有了更多的專(zhuān)業(yè)自主。相反，假若教師違反了專(zhuān)業(yè)倫理的規(guī)定，他 （們）與學(xué)生及社會(huì)公眾之間的契約關(guān)係就會(huì)被打破，學(xué)生與社會(huì)公眾對(duì)教師的信任程度就會(huì)下降，最終教師的專(zhuān)業(yè)聲譽(yù)會(huì)下降，教師專(zhuān)業(yè)自主的空間也會(huì)縮小。

②規(guī)約公眾期許

作為一份倫理聲明，教師專(zhuān)業(yè)倫理在向公眾允諾教師義務(wù)的同時(shí)，也劃定了教師的責(zé)任範(fàn)圍。這樣，一方面，學(xué)生與社會(huì)公眾可以根據(jù)教師專(zhuān)業(yè)倫理的規(guī)定來(lái)監(jiān)督教師的工作，對(duì)教師提出服務(wù)要求，防止教師教育行為不善；另一方面，教師專(zhuān)業(yè)倫理也限制了他人對(duì)教師做出不合理的道德期待，保護(hù)教師免受過(guò)當(dāng)?shù)呐u(píng)，並防止他人對(duì)教師專(zhuān)業(yè)活動(dòng)的不當(dāng)倫理干預(yù)。規(guī)約公眾對(duì)教師的期許，也就相應(yīng)地賦予了教師自由。這裏的自由包括積極自由與消極自由，也包括專(zhuān)業(yè)方面的自由與個(gè)人生活中的自由。即，教師有權(quán)根據(jù)專(zhuān)業(yè)倫理的聲明採(cǎi)取專(zhuān)業(yè)上的積極行動(dòng)，也有權(quán)根據(jù)專(zhuān)業(yè)倫理的規(guī)定而合法的不作為，或者阻止他人干預(yù)自己的活動(dòng)。

③提高專(zhuān)業(yè)門(mén)檻

教師專(zhuān)業(yè)倫理產(chǎn)生於教師與學(xué)生及社會(huì)公眾的利益互動(dòng)之中，它不僅對(duì)教師個(gè)體具有規(guī)約與引導(dǎo)功能，還對(duì)教師群體或教師組織具有一定的維護(hù)和組織功能。一方面，維護(hù)專(zhuān)業(yè)聲譽(yù)就是專(zhuān)業(yè)倫理對(duì)於專(zhuān)業(yè)團(tuán)體而言的部分功能；另一方面，提高專(zhuān)業(yè)門(mén)檻也是其對(duì)於教師團(tuán)體的一項(xiàng)重要功能。教師專(zhuān)業(yè)倫理通過(guò)對(duì)教師道德資格的規(guī)定，或者對(duì)違反倫理規(guī)範(fàn)的成員的處罰規(guī)定，就可以將行為不合乎專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)定的教師排除出教師隊(duì)伍，或者限制那些道德品質(zhì)不達(dá)標(biāo)的人員進(jìn)入教師隊(duì)伍，從而提高專(zhuān)業(yè)的門(mén)檻，維護(hù)專(zhuān)業(yè)的聲譽(yù)，以為團(tuán)體內(nèi)的專(zhuān)業(yè)成員贏得更多的信任與自主權(quán)。

總之，教師專(zhuān)業(yè)倫理就是要聲明教師可以合法地如何作為與如何不作為，它是對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)服務(wù)與專(zhuān)業(yè)自主之間的平衡，是對(duì)教師與學(xué)生及社會(huì)公眾的利益關(guān)係的協(xié)調(diào)。

15.?教師專(zhuān)業(yè)倫理的意義（教師專(zhuān)業(yè)倫理實(shí)質(zhì)上就是廣大教師的“為己之學(xué)”。）

教師專(zhuān)業(yè)倫理不僅關(guān)係著師資素質(zhì)的良窳，也是學(xué)校教育成敗的關(guān)鍵，所以有必要分析教師專(zhuān)業(yè)倫理的內(nèi)涵，探討教師專(zhuān)業(yè)倫理養(yǎng)成的途徑，才能促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展，提高學(xué)校教育的效果，達(dá)成學(xué)校教育的目標(biāo)【梁福鎮(zhèn)(Frank Liang) ；教師專(zhuān)業(yè)倫理內(nèi)涵與養(yǎng)成途徑之探究。教育科學(xué)期刊 5卷2期 ( 2005/12) , 61-77】

（1）幫助教師獲得職業(yè)幸福：專(zhuān)業(yè)幸福就是在專(zhuān)業(yè)化的工作狀態(tài)下體驗(yàn)到的一種成就感和意義感。①教師在教育教學(xué)中能夠感受到快樂(lè)。②在社會(huì)上能夠贏得尊重（大陸比較常見(jiàn)的尊稱(chēng)：【商業(yè)性】×總、【政治性】×局、【教育性】×老師）。

（2）幫助教師擺脫各種惡的束縛：①物欲型罪惡。②權(quán)欲型罪惡。③名欲型罪惡。④情欲型罪惡。（在教育實(shí)踐中不僅存在著這樣的罪惡，而且由於中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型和道德建設(shè)本身的原因致使這一“惡”的發(fā)展大有愈演愈烈的趨勢(shì)。）

16.?如何確保教師的情感和行為剛剛好，既不過(guò)度，又無(wú)不及，這有賴(lài)於教師專(zhuān)業(yè)倫理的規(guī)範(fàn)及其內(nèi)化於教師個(gè)體的德性與修養(yǎng)。上述罪惡的產(chǎn)生原因肯定是多方面的。但對(duì)於道德主體而言，一個(gè)重要的原因就是德性的喪失。所以研究和建設(shè)教師專(zhuān)業(yè)倫理從克服各種負(fù)面影響和惡的束縛來(lái)看也是意義重大的。

17.?落實(shí)教師專(zhuān)業(yè)倫理的限制：

教師專(zhuān)業(yè)倫理在實(shí)際運(yùn)作時(shí)，卻因下列因素，影響教師進(jìn)行專(zhuān)業(yè)判斷與專(zhuān)業(yè)服務(wù)之程度，也影響教師專(zhuān)業(yè)倫理不及典型專(zhuān)業(yè)倫理之規(guī)範(fàn)強(qiáng)度。

①教職的限制

（1）教學(xué)是一種「照顧」的職業(yè)；在文化傳統(tǒng)上'教學(xué)是一種「照顧」的職業(yè)，Lorite ( 1969:22)亦如Carr (2000: 11)提出相同的觀點(diǎn)，認(rèn)為照顧兒童是女性的工作，需要具有女性或母性持質(zhì)的教師，來(lái)進(jìn)行或育下一代的工作。女性的養(yǎng)育天性與耐心的特質(zhì)，使得女性較容易取得教學(xué)的工作；相對(duì)的，源自於天性的概念，也就不需要具有認(rèn)知技巧或理論基礎(chǔ)的教師。因此，教師不需要複雜的認(rèn)知或理論性技巧來(lái)進(jìn)行教學(xué)任務(wù)。（2）教學(xué)的宗教蘊(yùn)義；十八世紀(jì)，特別是在英國(guó)，教育活動(dòng)多由宗教團(tuán)體或慈善團(tuán)體捐助，教育活動(dòng)是藉由宗教教學(xué)與聖經(jīng)的閱讀，傳送社會(huì)和平，教授謀生技巧與自我管理的能力，以教導(dǎo)貧窮兒童具備基本生活技能與符合當(dāng)時(shí)社會(huì)所需的行為。教學(xué)富有濃厚的宗教意涵 ，教師肩負(fù)傳遞文化價(jià)值的重責(zé)大任，教師的「文化代表」或 「文化管理者」的角色，是不需要高度的知識(shí)或技巧，相反的，教師必須具備社會(huì)重視的文化價(jià)值。（3）教職工作的替代性：教學(xué)是一種高尚的信念，雖然可以吸引年輕人接受訓(xùn)練進(jìn)入教職。但就教師的工作環(huán)境及薪資結(jié)構(gòu)而言，教職是讓人從事一階段的工作後，進(jìn)入他職，或是讓女性從事的工作，待結(jié)婚生子後離開(kāi)之暫時(shí)職業(yè)，相較於教師的招募、教育和報(bào)酬而言，教師專(zhuān)業(yè)充其量不過(guò)是個(gè)呼籲(Goodlad, 1990: 1 5 ) 。而且 歷史發(fā)展過(guò)程中的變化或不確定的工作環(huán)境，使得教職相當(dāng)易於取得。例如：女性教師在美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)後大為增加(Mattingly, 1987:42)；又如教師市場(chǎng)供 需 時(shí) ，有著大量的教師缺額，為解決此問(wèn)題，如美國(guó)即設(shè)置「緊急證書(shū)」(emergency certificates ) ，讓未完成師資培育而有意擔(dān)任教師者，得以藉由緊 急證書(shū)制度擔(dān)任教學(xué)工作( Lieberman & Miller, 1992:1046)。當(dāng)教職工作成為其他工作的跳板，且因時(shí)代脈絡(luò)而容易取得的情況下，讓教職工作成為替代性高的職業(yè)，教師工作的專(zhuān)業(yè)程度也就不如典型專(zhuān)業(yè)。

②科層體制的管理：專(zhuān)業(yè)人員在科層體制下，授薪的專(zhuān)業(yè)人員對(duì)工作並沒(méi)有全然的掌握權(quán)，控制權(quán)力是由管理階層擁有，另外專(zhuān)業(yè)人員對(duì)於工作也無(wú)全然的責(zé)任，無(wú)論在工作過(guò)程或最終產(chǎn)品上，專(zhuān)業(yè)人員鄭必須服從。教師在學(xué)校的科層體制中，無(wú)法決定教室外的教育目標(biāo)，也無(wú)法決定學(xué)?；顒?dòng)的進(jìn)行。

③專(zhuān)業(yè)權(quán)力的運(yùn)作：對(duì)於教師而言，教師專(zhuān)業(yè)權(quán)力的行使，明顯不如其他典型的專(zhuān)業(yè)。如此的考量來(lái)自段教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)是否存在，教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)是否足以讓教師提供獨(dú)特的專(zhuān)業(yè)服務(wù)，‘教師專(zhuān)業(yè)組織是否生產(chǎn)專(zhuān)業(yè)知識(shí)，教師專(zhuān)業(yè)組織是否有權(quán)力得以控制或管理教師的生產(chǎn)等疑慮，而這些疑慮進(jìn)一步使得教師服從政治與規(guī)定，甚於教師專(zhuān)業(yè)組織的規(guī)範(fàn)，遑論教師專(zhuān)業(yè)倫理的落實(shí)。

18.?教師專(zhuān)業(yè)化過(guò)程中的三大困惑：【操太聖，盧乃桂.追求特質(zhì)的虛妄：關(guān)於教師專(zhuān)業(yè)化困惑的思考[ J ] . 教育理論與實(shí)踐，2006 ( 5 ) ： 45 -49.】

①困惑一：困惑之一：知識(shí)盛宴與教師實(shí)踐知識(shí)的缺席

專(zhuān)業(yè)知識(shí)是指某職業(yè)群體擁有能充分反映其職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)涵和規(guī)律的知識(shí)和技能，從業(yè)人員可以通過(guò)在實(shí)踐中運(yùn)用這些知識(shí)技能為社會(huì)和顧客提供高質(zhì)量的服務(wù)和產(chǎn)品。……四大特質(zhì)……掌握及運(yùn)用這套專(zhuān)業(yè)知識(shí)不僅僅對(duì)社會(huì)有貢獻(xiàn)，更是整體社會(huì)繼續(xù)存在及運(yùn)行所不可或缺的，倘若專(zhuān)業(yè)服務(wù)不足或水準(zhǔn)低下，則會(huì)對(duì)社會(huì)造成嚴(yán)重的損害。以上關(guān)於專(zhuān)業(yè)知識(shí)特質(zhì)的分析，是以醫(yī)生和律師等傳統(tǒng)專(zhuān)業(yè)為理想模式歸納出來(lái)的。根據(jù)專(zhuān)業(yè)化的基本理論預(yù)設(shè)，教學(xué)欲結(jié)束其半專(zhuān)業(yè)狀態(tài)，進(jìn)而發(fā)展成為成熟的專(zhuān)業(yè)形態(tài)，就必須建構(gòu)起具有上述特質(zhì)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)。對(duì)此，教育理論界做出了巨大的努力。人們相信，只要教師具備了足夠的教學(xué)理論知識(shí)，就能表現(xiàn)出適切而有效的教學(xué)行為。因此把創(chuàng)建教育新理論視為大學(xué)研究人員不可推卸的重任，把不斷進(jìn)修教學(xué)新理論作為中小學(xué)教師成長(zhǎng)的必備條件。但對(duì)於我國(guó)中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，那些與教學(xué)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、情境教學(xué)知識(shí)相對(duì)應(yīng)的教育專(zhuān)業(yè)課程的培訓(xùn)比例卻非常小，關(guān)於班級(jí)管理、教育科研、教育評(píng)價(jià)、多媒體教學(xué)、教學(xué)實(shí)驗(yàn)等現(xiàn)代教師迫切需要加強(qiáng)的能力也缺乏訓(xùn)練的機(jī)會(huì)。這種現(xiàn)象暴露出我國(guó)教師教育中存在的嚴(yán)重危機(jī)，一旦“教育專(zhuān)業(yè)課程”不能建立其牢固的知識(shí)基礎(chǔ)，不能讓其從業(yè)人員共同擁有，則教師這個(gè)職業(yè)的專(zhuān)業(yè)性也就無(wú)從談起了。但在教師專(zhuān)業(yè)化的進(jìn)程中，教師的實(shí)踐性知識(shí)並未獲得應(yīng)有的地位，研究者與中小學(xué)教師之間形成的是一種自上而下、帶有指導(dǎo)意味的非平等關(guān)係，其中研究者被認(rèn)為是以中小學(xué)教師及其活動(dòng)為研究對(duì)象並進(jìn)行教育理論創(chuàng)造的人，後者則是應(yīng)用前者研究成果的“消費(fèi)者”和“執(zhí)行者”，在此關(guān)係中，大學(xué)研究人員扮演著“立法者”的角色，他們控制著對(duì)教師的實(shí)踐工作具有絕對(duì)指導(dǎo)和評(píng)判作用的“權(quán)威性話(huà)語(yǔ)”，而教師只能在建構(gòu)教學(xué)知識(shí)過(guò)程中，扮演一個(gè)沉默客體的角色，無(wú)法享有合法的知識(shí)創(chuàng)造空間和地位。一旦教學(xué)自身的特徵不能彰顯，其獨(dú)特的知識(shí)基礎(chǔ)被視為無(wú)物，教學(xué)也就失去了作為一個(gè)真正專(zhuān)業(yè)的可能性，充其量只能是其他專(zhuān)業(yè)粗劣的複製品而已。

②困惑二：困惑之二：賦權(quán)增能與教師專(zhuān)業(yè)自主的無(wú)望

一個(gè)職業(yè)群體欲享有充分的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)，必須在組織層面實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)化，這就需要該群體形成自己的自治組織，並與監(jiān)督機(jī)構(gòu)建立起良好的關(guān)係，以得到後者的支持而被授予專(zhuān)業(yè)自主權(quán)；同時(shí)，專(zhuān)業(yè)知識(shí)則必須制度化以使其成為組織內(nèi)專(zhuān)業(yè)權(quán)力的基礎(chǔ)。教師聯(lián)盟長(zhǎng)期以來(lái)傾向於工會(huì)的組織型態(tài)，而非完全的專(zhuān)業(yè)組織，前者旨在與政府等各利益團(tuán)體的談判和相互的權(quán)力角逐。一旦工會(huì)主義佔(zhàn)據(jù)專(zhuān)業(yè)化理論和實(shí)踐的主流，則專(zhuān)業(yè)主義的發(fā)展策略就呈現(xiàn)勢(shì)微的趨向。其次，即使教師聯(lián)盟被授予專(zhuān)業(yè)自主權(quán)，但由於學(xué)校教育在本質(zhì)上為強(qiáng)迫性義務(wù)教育，教師無(wú)法終止向這一階段的學(xué)生提供專(zhuān)業(yè)服務(wù)，也使得其在專(zhuān)業(yè)監(jiān)督上到底能行使多大的權(quán)力變得不確定起來(lái)。長(zhǎng)期以來(lái)，教師也希望能在沒(méi)有外在力量直接監(jiān)管的情形下行使專(zhuān)業(yè)權(quán)威，履行專(zhuān)業(yè)職責(zé)，但這幾乎總是一種奢望。教師作為學(xué)校組織中的一員和作為統(tǒng)治階級(jí)利益的代表者，總是不可避免地要受到上級(jí)權(quán)威對(duì)其工作的監(jiān)察，並要求他們講求職業(yè)道德和問(wèn)責(zé)。這種教師與行政之間的“服從——監(jiān)督”的關(guān)係至今未發(fā)生根本性變化，且有愈演愈烈之勢(shì)。近年來(lái)，隨著學(xué)校管理階層力量的日漸擴(kuò)大，教師參與學(xué)校重大事務(wù)的決策權(quán)則越來(lái)越小，基本上失去了對(duì)教學(xué)環(huán)境的控制，其教學(xué)活動(dòng)也深受?chē)?yán)格的教學(xué)計(jì)畫(huà)或課程計(jì)畫(huà)、教學(xué)法以及教學(xué)評(píng)價(jià)的限制。正是在這個(gè)意義上，教師的勞動(dòng)與產(chǎn)業(yè)工人的勞動(dòng)被等量齊觀，認(rèn)為兩者均服從於一定的職業(yè)技術(shù)規(guī)範(fàn)而從事生產(chǎn)，彼此之間不存在本質(zhì)性差別。顯然，教育活動(dòng)本身所具有的動(dòng)態(tài)性、複雜性和多樣性特徵被模式化為一套機(jī)械不變的程式；教師面對(duì)變動(dòng)不居之教學(xué)情境而必須採(cǎi)用的隨機(jī)應(yīng)變策略也被各種標(biāo)準(zhǔn)化的參照技術(shù)所替代。其結(jié)果便是教師不能隨心所欲地按自己的意願(yuàn)實(shí)施教學(xué)，只能在教育理論、教學(xué)理論所提供的各種形式化的教學(xué)技術(shù)中加以選擇，他們失去了對(duì)活生生教學(xué)情境的把握和理解，得到的僅僅是自身專(zhuān)業(yè)意識(shí)的淡化以及整個(gè)職業(yè)群體的“去專(zhuān)業(yè)化”。一旦教師失去了自主選擇教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)形式等教師自我層面的權(quán)力，同時(shí)也不能擁有自由參加進(jìn)修活動(dòng)、教師專(zhuān)業(yè)組織以及學(xué)校行政決策和課程發(fā)展等學(xué)校團(tuán)體層面的權(quán)力，則教師群體的專(zhuān)業(yè)性也就岌岌可危，其賴(lài)以存在的身份也就只能是為他人設(shè)計(jì)的課程作適當(dāng)注腳的技術(shù)人員了。

困惑三：困惑之三：規(guī)則制定與專(zhuān)業(yè)倫理準(zhǔn)則的無(wú)效

教師專(zhuān)業(yè)倫理準(zhǔn)則多用一些激勵(lì)性語(yǔ)言來(lái)表達(dá)道德的勸告和一般性的行為原則，而缺少對(duì)實(shí)務(wù)和特定情境層面的關(guān)照，其所能激發(fā)的僅僅是一種內(nèi)心性、自發(fā)性和自律性的行為，而不像法令那樣具有強(qiáng)制性、義務(wù)性和制裁性，萬(wàn)一成員不遵守專(zhuān)業(yè)倫理準(zhǔn)則，其可能受到的也僅是該團(tuán)體的譴責(zé)，而不一定會(huì)受到法律的處分。同時(shí)，這些概括性的、一般性的原則也無(wú)法直接轉(zhuǎn)化為各種具體的、可操作性的指南，從而使得教師可能對(duì)這些準(zhǔn)則的條文非常熟悉，但在其真正面臨工作情境中的衝突時(shí)，卻不知如何做出抉擇。

第二部分·無(wú)邊界困境

1.?當(dāng)前我國(guó)教師面臨著一種無(wú)邊界的倫理困境。一方面，教師的義務(wù)在無(wú)限地?cái)U(kuò)張；另一方面，教師的權(quán)利在隱性地消弭。

19.?“無(wú)邊界性”帶來(lái)了教師的職域與責(zé)任的無(wú)限制的擴(kuò)大……特別是當(dāng)家庭與社區(qū)的教育功能衰退、兒童生活中危機(jī)現(xiàn)象的擴(kuò)大，這種“無(wú)邊界性”就更加肆無(wú)忌憚了…… “無(wú)邊界性”帶來(lái)了教師日常生活中的繁雜、教職專(zhuān)業(yè)的空洞化和職業(yè)認(rèn)同的危機(jī)。（[日]佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社,2003：213.）

2.?教師義務(wù)的無(wú)限擴(kuò)張：由於教師勞動(dòng)在時(shí)間與空間上的連續(xù)性，教師的義務(wù)一向很難被界定清楚。當(dāng)前教育形勢(shì)的變化更使得教師的義務(wù)呈現(xiàn)出無(wú)限擴(kuò)張的趨勢(shì)。第一，現(xiàn)代教育的知識(shí)基礎(chǔ)日益複雜。在資訊化時(shí)代，學(xué)校教育的學(xué)科知識(shí)更新加速，教育科學(xué)知識(shí)也不斷創(chuàng)新。這客觀上要求教師不斷地學(xué)習(xí)與研究才能保證以適宜的方式教授正確的內(nèi)容。同時(shí)，素質(zhì)教育與考試競(jìng)爭(zhēng)的雙重要求使得教師處處小心謹(jǐn)慎，以免被家長(zhǎng)或校方視為“不負(fù)責(zé)任”。第二，家庭與社會(huì)教育功能逐漸衰退。人們形成了依賴(lài)教師的心態(tài)，以為對(duì)孩子的所有期望都可以借助於教師的力量來(lái)實(shí)現(xiàn)，並將家庭與社會(huì)的教育責(zé)任轉(zhuǎn)移到了教師身上，包括指導(dǎo)學(xué)生的課外學(xué)習(xí)與家庭交往。在西部農(nóng)村，一些家校距離遙遠(yuǎn)或父母外出務(wù)工的孩子需要寄宿在學(xué)?；蚪處熂抑?，而教師幾乎承擔(dān)起了對(duì)孩子的全部教養(yǎng)與監(jiān)護(hù)責(zé)任。一旦出現(xiàn)意外情況，教師還必須承擔(dān)起相應(yīng)的法律責(zé)任。第三，學(xué)生生活中的危機(jī)現(xiàn)象增多。在獨(dú)生子女時(shí)代，學(xué)生的人身安全與心理健康成為了比學(xué)習(xí)本身更重要的事情，家長(zhǎng)的期待與滿(mǎn)意成為了比學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)更加重要的教育評(píng)價(jià)指標(biāo)?！皩W(xué)生學(xué)不會(huì)了是老師沒(méi)教好，學(xué)生學(xué)得不高興了是老師不會(huì)教?！?“不管學(xué)生出了什麼事情，磕著碰著了，這個(gè)事情是不是發(fā)生在學(xué)校裏面，領(lǐng)導(dǎo)和家長(zhǎng)都會(huì)第一時(shí)間找到老師，問(wèn)你老師怎麼當(dāng)?shù)摹！?/p>

3.?教師權(quán)利的隱性消弭：在我國(guó)，儘管教師的許多權(quán)利得到了法律的承認(rèn)與保護(hù)，但教師權(quán)利的實(shí)現(xiàn)與保障情況尚不容樂(lè)觀。尤其在近些年裏，一些教師權(quán)利正在以非常隱蔽的形式趨於消弭。首先，學(xué)生權(quán)利的“抬高”削弱了教師的教育權(quán)。一些地區(qū)在沒(méi)有充分考察與論證的情況下，就絕對(duì)地禁止教師“對(duì)學(xué)生進(jìn)行體罰和變相體罰”。事實(shí)上，“在不損害學(xué)生身心健康的前提下進(jìn)行體罰”是教育的一種方式，完全放棄這種教育方式在很大程度上限制了教師的懲戒權(quán)。學(xué)生則片面地理解自身的受教育權(quán)，以 《中華人民共和國(guó)未成年人保護(hù)法》等法律檔為盾牌，無(wú)視教育過(guò)程中教師對(duì)自己提出的合理要求，甚至以侵犯自身權(quán)益為由拒絕教師的批評(píng)與懲戒。他們的拒絕方式包括威脅、辱罵、起訴、毆打與謀殺教師。其次，一些教師主動(dòng)地放棄了教育權(quán)。以 “弒師案”為極端表現(xiàn)的學(xué)生傷害教師的事件打擊了一部分教師的教育積極性，他們?cè)诮逃^(guò)程中為了自身的安全考慮而釆取明哲保身的行事態(tài)度，拒絕行使教育權(quán)，而任由學(xué)生“橫行”。同

時(shí)，部分教師受到社會(huì)上權(quán)力等級(jí)風(fēng)氣的不良影響，輕視自己的專(zhuān)業(yè)地位，不顧教育教學(xué)規(guī)律一味迎合學(xué)生和家長(zhǎng)的喜好，變相地放棄了教育權(quán)。另外，官僚化的教育管理妨礙了教師權(quán)利的實(shí)現(xiàn)。部分教育行政部門(mén)將一些非道德規(guī)範(fàn)納入師德要求之列，強(qiáng)行干預(yù)著教師的私人生活。例如：嚴(yán)禁教師個(gè)人經(jīng)商和變相經(jīng)商；不允許教師到營(yíng)業(yè)性?shī)蕵?lè)場(chǎng)所伴奏、伴唱、伴舞；到校外兼課須經(jīng)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)同意，並遵守市教育局有關(guān)規(guī)定。甚至，一些教育管理者要求“教師必須無(wú)條件服從上早讀、晚自修，節(jié)假日輔導(dǎo)課的規(guī)定，且不可以討要自己的勞動(dòng)報(bào)酬”。這些要求非常 “暴力”地壓抑了教師的個(gè)人偏好，限制了教師的生活方式，侵害了教師的個(gè)人權(quán)利。

4.?在社會(huì)要求與個(gè)人內(nèi)在願(yuàn)望不能統(tǒng)一的情況下，許多教師產(chǎn)生了嚴(yán)重的道德焦慮，並且這種感受隨著社會(huì)生活方式的豐富和生活經(jīng)濟(jì)水準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)化的盛行而愈加強(qiáng)烈。到達(dá)一定程度之後，教師就採(cǎi)取了一種自我保護(hù)機(jī)制——道德虛偽。

5.?道德虛偽：在他人面前，尤其是在正式的公開(kāi)場(chǎng)合，教師們會(huì)表現(xiàn)出對(duì)師德理想的高度讚揚(yáng)與肯定；而在私下交流或個(gè)人獨(dú)處的情形下，教師們又會(huì)從個(gè)人利益得失出發(fā)決定自己的行為，譴責(zé)那些不合理的師德要求。

6.?由於教師個(gè)體權(quán)利的缺失，教師的教育權(quán)利才有名無(wú)實(shí)，教師的義務(wù)規(guī)定才會(huì)漫無(wú)邊際。正因如此，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)倫理普遍運(yùn)用和公民個(gè)人權(quán)利日益受重視的今天，教師專(zhuān)業(yè)倫理的無(wú)邊界在我國(guó)教師群體中所引發(fā)的衝突以及造成的後果才是那樣的明顯與嚴(yán)重。

7.?教師個(gè)體權(quán)利的缺失是今天我國(guó)教師所面臨的無(wú)邊界困境背後的核心癥結(jié)。正是由於缺乏對(duì)教師個(gè)體權(quán)利的尊重，“這樣的師德規(guī)定”才 會(huì) “限制，甚至取消了教師作為公民身份的某些權(quán)利，嚴(yán)重地越權(quán)限制了教師私人生活領(lǐng)域的自由”。【尹力.教師身份泛化：法治視野下亟待消解的問(wèn)題[J].教師教育研究，2007(1)：45-48.】

8.?討論：如何看待教師在節(jié)假日期間開(kāi)展有償補(bǔ)課的行為

9.?2015年出臺(tái)了《嚴(yán)禁中小學(xué)校和在職中小學(xué)教師有償補(bǔ)課的規(guī)定》，2019年又頒佈實(shí)施了《中小學(xué)生減負(fù)措施》。這兩部法律法規(guī)中都有明確要求即“嚴(yán)禁聘用在職中小學(xué)教師到培訓(xùn)機(jī)構(gòu)任教，一旦發(fā)現(xiàn)，堅(jiān)決吊銷(xiāo)辦學(xué)許可證，並對(duì)教師本人予以嚴(yán)肅處理，情節(jié)特別嚴(yán)重的，取消教師資格”。國(guó)家出臺(tái)了《關(guān)於實(shí)行以增加知識(shí)價(jià)值為導(dǎo)向分配政策的若干意見(jiàn)》。教育部還出臺(tái)了相關(guān)政策解讀，歸根結(jié)底就是鼓勵(lì)高校教師出去兼職，發(fā)揮知識(shí)密集型作用。

10.?中國(guó)大陸教師專(zhuān)業(yè)倫理的三條脈絡(luò)：歷史傳統(tǒng)、西方理論、革命精神

11.?教師在中國(guó)又素來(lái)被奉為道統(tǒng)的代言人,並被架上了 “聖職教師”的高位（天地君親師）。

12.?戰(zhàn)後,日本關(guān)於教師職業(yè)的爭(zhēng)論十分激烈,它並非僅僅是教育理論家之間的爭(zhēng)論,而是執(zhí)政黨、在野各黨派、政界、財(cái)界、教師、市民等所有的社會(huì)成員幾乎都被捲進(jìn)這場(chǎng)至今仍未結(jié)束的爭(zhēng)論。近年,我國(guó)介紹日本關(guān)於提高教師地位的政策及其成果的論文不少,但提及這場(chǎng)爭(zhēng)論及其對(duì)教師地位的影響的卻很少。出於這場(chǎng)爭(zhēng)論帶有十分明顯的政治色彩,因而顯得非常複雜,但總的來(lái)說(shuō)可分為“教師聖職論”、“教師勞動(dòng)者論”和“教師專(zhuān)業(yè)性職業(yè)”等三個(gè)派別。本文的任務(wù)是闡釋上述各派的基本立場(chǎng)和主要論點(diǎn)及其發(fā)展趨勢(shì),以供讀者參考。

13.?中國(guó)文化深受儒家思想的影響，長(zhǎng)期以來(lái)形成了重義輕利，甚至是捨生取義的文化氛圍。同時(shí)，中國(guó)經(jīng)歷過(guò)漫長(zhǎng)的封建社會(huì)時(shí)期，講究等級(jí)地位的習(xí)俗浸入到了社會(huì)的每一個(gè)角落。中國(guó)的古代教師大多為儒士。他們不僅信奉“立志樂(lè)道，自省自克，身體力行”等儒家倫理，也接受“三綱五?！钡热寮医塘x。許多教師不僅是臣民道德的宣揚(yáng)者，更是臣民道德的示範(fàn)者?！八^的臣民道德，是以效忠於君王，聽(tīng)命於長(zhǎng)者、尊者、貴者為本質(zhì)規(guī)定；以服從型、依附型和義務(wù)型為外在行為規(guī)範(fàn)。 ’君為臣綱，父為子綱，夫?yàn)槠蘧V'，'君叫臣死，臣不得不死，父叫子亡，子不得不亡'，是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)臣民道德的形象描述。臣民只是草芥，沒(méi)有獨(dú)立的人格和意志，臣民僅僅是手段和工具性的存在”。這樣，教師被拷上了更緊的道德枷鎖?！白钥婆e大興，學(xué)而優(yōu)則仕，這種社會(huì)階層的流動(dòng)在某種程度上緩和了世襲皇權(quán)與社會(huì)之間的緊張對(duì)立關(guān)係，並減弱了知識(shí)份子作為一個(gè)獨(dú)立的政治實(shí)體和精神自由權(quán)、言論出版自由權(quán)的宣導(dǎo)者而存在和發(fā)展的可能性與必要性?！边@也進(jìn)一步加劇了教師對(duì)於統(tǒng)治階級(jí)的依附和服從地位。我國(guó)傳統(tǒng)師德的生成受幾千年文化積澱的影響。建立在自給自足的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上的中國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)是由家庭而家族,再結(jié)合為宗族,進(jìn)而組成社會(huì)、構(gòu)成國(guó)家的。家庭是國(guó)家的範(fàn)本,國(guó)家是家庭的放大；父是家君,君是國(guó)父；家國(guó)同構(gòu),家國(guó)一體。這種宗法關(guān)係以及在其基礎(chǔ)之上建立起來(lái)的倫理觀念滲透到教育中,使教育具有家族制的精神?！皫熣呷绺浮钡膫惱砩矸荻ㄎ缓汀皫熥鹕鷱摹薄ⅰ皫煇?ài)生敬”等倫理規(guī)範(fàn),實(shí)質(zhì)上就是封建宗法制度在教育領(lǐng)域的如影隨形。作為一種非理性存在,它體現(xiàn)為由上而下?lián)碛薪^對(duì)權(quán)力,由下而上要求絕對(duì)服從。儘管師生之間這樣的倫理要求有一定的合理性,但它清楚地表明我國(guó)傳統(tǒng)師德規(guī)範(fàn)的真實(shí)來(lái)源,乃是以“師者如父”倫理身份設(shè)定為基礎(chǔ),通過(guò)簡(jiǎn)單類(lèi)推並結(jié)合教師與學(xué)生這一對(duì)人倫關(guān)係的特點(diǎn)建構(gòu)起來(lái)的。由於“師者如父”的倫理身份,是“外賦”的而非“內(nèi)生”的,表明教師的倫理身份存在著一定的“附魅”。作為一種古老的職業(yè),在教師這一行業(yè)的從業(yè)者中,出現(xiàn)了有如孔子、荀子、朱熹等堪稱(chēng)“萬(wàn)世師表”的優(yōu)秀教師。於是,人們從這些優(yōu)秀的個(gè)體身上,提煉概括出教師行為的基本倫理規(guī)範(fàn),進(jìn)而上升為教師普遍的倫理規(guī)範(fàn)。也就是說(shuō),我國(guó)傳統(tǒng)師德就其產(chǎn)生過(guò)程來(lái)說(shuō),應(yīng)屬於“經(jīng)驗(yàn)”範(fàn)疇。從認(rèn)識(shí)論的角度看,這是從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的過(guò)渡,符合人類(lèi)認(rèn)識(shí)的基本規(guī)律。但是,由於師德來(lái)源缺乏更為廣泛的代表性,使得我國(guó)傳統(tǒng)師德存在著過(guò)分崇高化的傾向。同時(shí),由於個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的零散性、異質(zhì)性,使我國(guó)傳統(tǒng)師德規(guī)範(fàn)缺乏自身的完整性和系統(tǒng)性,因而也就無(wú)法保障教師行為的道德性和對(duì)學(xué)生發(fā)展的有效促進(jìn)。由於我國(guó)傳統(tǒng)師德的生成方式存在著“身份倫理”和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)來(lái)源等特點(diǎn),使得傳統(tǒng)師德存在著職業(yè)特點(diǎn)不明顯和代表性不強(qiáng)等弱點(diǎn)。政治與教化不分的特點(diǎn),又使一般性的道德要求和一些政治性的要求成為教師職業(yè)道德修養(yǎng)的內(nèi)涵。再加上向上提升的社會(huì)導(dǎo)向,使得傳統(tǒng)師德在具體要求上採(cǎi)取了“取法乎上”的策略,導(dǎo)致傳統(tǒng)師德有些脫離大多數(shù)教師的實(shí)際修養(yǎng)水準(zhǔn)。有論者在詳細(xì)研究了我國(guó)有關(guān)教師職業(yè)道德的具體條文後指出,我國(guó)傳統(tǒng)師德存在著三方面的不足：一是對(duì)教師職業(yè)道德的制定缺乏深入的研究,條文表述較為原則；二是職業(yè)特徵把握不具體,可操作性不強(qiáng)；三是沒(méi)有處理好教師權(quán)利和義務(wù)的關(guān)係。④如何克服傳統(tǒng)師德的這些不足,是當(dāng)前我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)倫理建構(gòu)必須思考的問(wèn)題。

14.?新中國(guó)成立後，我國(guó)確立了人民當(dāng)家做主的地位，教師被視為工人階級(jí)的一部分。然而，事與願(yuàn)違。我國(guó)一度採(cǎi)取了較左的政治發(fā)展路線，社會(huì)中一度彌漫著極端的集體主義價(jià)值取向，反對(duì)和打擊任何形式的個(gè)人主義。個(gè)體與群體處?kù)兑环N不對(duì)等的、單向性關(guān)係上，個(gè)體對(duì)集體的義務(wù)與個(gè)體對(duì)群體的遵從被片面地放大。這一時(shí)期，教師被比擬為“春蠶”、“紅燭”等形象。社會(huì)不僅要求教師要無(wú)私奉獻(xiàn)，還禁止教師從事不符合集體主義路線的創(chuàng)新行為，更將一批批教師錯(cuò)誤地劃為右派，致使其人格和尊嚴(yán)受到了嚴(yán)重的傷害。同時(shí)，受制於國(guó)家建設(shè)初期經(jīng)濟(jì)發(fā)展水準(zhǔn)的不足，教師普遍收入不高，更有大量的民辦教師掙扎在溫飽線上。民間流傳的 “家有五鬥糧，不當(dāng)孩子王”的順口溜，充分反映了這一時(shí)期教師地位的低下。

15.?教師專(zhuān)業(yè)義務(wù)和專(zhuān)業(yè)權(quán)利的失衡。當(dāng)下，教師的專(zhuān)業(yè)義務(wù)大於專(zhuān)業(yè)權(quán)利往往發(fā)生在兩種情況之下:一種是教師的專(zhuān)業(yè)權(quán)利受制於某些因素不能發(fā)揮作用，使得教師在履行相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)義務(wù)時(shí)十分被動(dòng)；另一種是教師承擔(dān)了新的專(zhuān)業(yè)義務(wù)，卻沒(méi)有被授予相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)權(quán)利。教師的專(zhuān)業(yè)義務(wù)大於專(zhuān)業(yè)權(quán)利，就意味著教師在面對(duì)教育情境中的他人時(shí)要更多地選擇服從，他們?nèi)狈蛑挥形⑷醯闹坪馑说牧α俊＿@樣，教師就會(huì)處?kù)恫蛔杂傻臓顟B(tài)，甚至處?kù)兑环N受奴役的狀態(tài)。

當(dāng)前，人們常常強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)所負(fù)有的專(zhuān)業(yè)義務(wù)，而忽視了教師對(duì)學(xué)生所擁有的教育權(quán)利。例如，一些學(xué)校規(guī)定教師不能對(duì)學(xué)生進(jìn)行懲罰，甚至認(rèn)為“當(dāng)教師和學(xué)生發(fā)生衝突時(shí)，學(xué)生永遠(yuǎn)是正確的”，“學(xué)生沒(méi)有錯(cuò)，要錯(cuò)也是教師的錯(cuò)”。這些違反教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)充斥在學(xué)校管理的各個(gè)環(huán)節(jié)。

在教師與同事的權(quán)利義務(wù)關(guān)係中，人們一般都認(rèn)為教師在專(zhuān)業(yè)活動(dòng)中負(fù)有與同事密切合作的義務(wù)，然而在單位選擇新人時(shí)，教師卻缺乏發(fā)表意見(jiàn)的權(quán)利。招募新人對(duì)機(jī)構(gòu)的效率運(yùn)作有很大影響。在中小學(xué)，這項(xiàng)活動(dòng)完全把持在人事部門(mén)或管理隊(duì)伍中，普通教師能夠參與的概率很小。即便有時(shí)教師有幸參與這項(xiàng)活動(dòng)，其意見(jiàn)的權(quán)重也很小。這樣，在教師參與學(xué)校管理的權(quán)利得不到正常發(fā)揮的情況下，教師就只能無(wú)條件地接受身邊的同事。

16.?教師義務(wù)的擴(kuò)展同樣會(huì)帶來(lái)教師專(zhuān)業(yè)權(quán)利與專(zhuān)業(yè)義務(wù)之間的失衡。教師專(zhuān)業(yè)義務(wù)的擴(kuò)展又分為兩種情況，一種是社會(huì)與教育環(huán)境的變化客觀上增加了教師的責(zé)任；另一種是在社會(huì)與教育發(fā)展的過(guò)程中，教師主動(dòng)地承擔(dān)了某些責(zé)任。

“學(xué)校及其教師不可能對(duì)每種形式的生長(zhǎng)和發(fā)展都負(fù)起責(zé)任來(lái)”。在教師的專(zhuān)業(yè)義務(wù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大於其專(zhuān)業(yè)權(quán)利的情況下，教師無(wú)力完成分配給他的任務(wù)?！敖逃?zé)任擴(kuò)大到無(wú)限只能消解教育責(zé)任。教育責(zé)任加重到教師不堪重負(fù)只能導(dǎo)致教師逃避教育責(zé)任。”這一方面會(huì)造成社會(huì)分配的無(wú)效與社會(huì)秩序的紊亂，另一方面會(huì)導(dǎo)致教師產(chǎn)生無(wú)由的愧疚感，使教師生活在負(fù)罪的情緒中。因此，無(wú)論是對(duì)於教師的個(gè)人自由而言，還是對(duì)於社會(huì)的公共秩序而言，教師的專(zhuān)業(yè)義務(wù)超出專(zhuān)業(yè)權(quán)利的失衡現(xiàn)象都是不利的。

17.?教師專(zhuān)業(yè)倫理在追求特殊性的道路上，其部分內(nèi)容又超出了一般倫理的範(fàn)圍，違背了人權(quán)原則。其中尤為突岀的是，教師專(zhuān)業(yè)倫理中的一些規(guī)定或要求以教師道德之名侵犯了教師的自然權(quán)利，或者削弱了教師自然權(quán)利的實(shí)現(xiàn)程度。包括：對(duì)教師私生活的干預(yù)；對(duì)敎師言論自由的限制；對(duì)敎師政治活動(dòng)的約束；對(duì)教師福利要求的控制