孤獨癥也即自閉癥，是廣泛性發(fā)育障礙的代表性疾病。廣泛性發(fā)育障礙是指一組起病于嬰幼兒期的全面性精神發(fā)育障礙，主要為人際交往和溝通模式的異常，如言語和非言語交流障礙，興趣與活動內(nèi)容局限、刻板、重復(fù)，癥狀常在5歲以內(nèi)就已明顯表現(xiàn)出來。

很多自閉癥譜系障礙的小朋友都存在多重障礙并存的現(xiàn)象，這些并存的問題，嚴(yán)重的影響了孩子們的康復(fù)訓(xùn)練效果和效率。

作為專業(yè)的自閉癥康復(fù)機構(gòu)，針對自閉癥譜系障礙及其共病障礙，宜童在康復(fù)模式的設(shè)計上是怎樣做的呢？今天就來為家長們做一個深入的解析。

自閉癥譜系障礙及其共病障礙

自閉癥譜系障礙（ASD，Autism Spectrum Disorder）的核心障礙是社會交往障礙以及刻板重復(fù)的行為、興趣或活動。自閉癥的跡象起始于幼兒時期，通常會持續(xù)一生。目前沒有能夠根治自閉癥的醫(yī)學(xué)方法，但早期干預(yù)康復(fù)訓(xùn)練可以促進(jìn)兒童的發(fā)展，減輕問題行為，建立適當(dāng)行為，達(dá)到自理和自立，可以漸漸融入社會生活。而運用應(yīng)用行為分析對自閉癥兒童進(jìn)行行為干預(yù)，是對自閉癥兒童干預(yù)的最有效的操作性方法之一，也是自閉癥兒童康復(fù)治療的最有效的手段之一。

共?。–omorbidity）是指一個人身患兩種及以上的障礙，自閉癥兒童多患有共病，近一半的自閉癥兒童患有兩種及以上的共病。自閉癥兒童患有的共病障礙，包括智能障礙，言語和語言發(fā)育障礙，注意缺陷多動障礙（發(fā)育相關(guān)問題）；營養(yǎng)問題，飲食行為問題，胃腸道問題，睡眠障礙，癲癇（軀體問題）；易激惹和問題行為，焦慮障礙（情緒行為障礙）[4]。自閉癥兒童受到共病影響較大，患有共病的自閉癥兒童的情況要比未患有共病的自閉癥兒童要復(fù)雜得多，也更難進(jìn)行綜合性的康復(fù)治療。

正因自閉癥的復(fù)雜與多變，致使每位患者的癥狀都既有共性又有個性，既相互聯(lián)系又彼此獨立。這使得對自閉癥患者的干預(yù)不僅要全力應(yīng)對核心障礙，解決主要矛盾，又要設(shè)計個性化方案，解決個體共病差異化問題。因此，對于自閉癥兒童的康復(fù)治療，幾乎無法避開共病障礙。宜童針對自閉癥譜系患者核心障礙及共患癥狀，創(chuàng)造性地提出了3+X康復(fù)模式。宜童對于自閉癥兒童的核心障礙和共病癥狀的康復(fù)訓(xùn)練原則，并非是把兩者割裂開來制定康復(fù)方案，而是既將兩者見縫插針地融入到每個階段的康復(fù)訓(xùn)練中，又為它們定向制定?？祈椖孔鳛獒槍π灾委?呈現(xiàn)1+1>2的康復(fù)效果。

宜童3+X康復(fù)訓(xùn)練模式

與共病障礙治療

●“3”的三層含義 ●

1、第一層含義：醫(yī)療、心理、教育三位一體

正是由于自閉癥病因的復(fù)雜性及共病的多樣性，所以需要運用多個學(xué)科如康復(fù)治療學(xué)、心理學(xué)及教育學(xué)的理論與方法體系，來解決自閉癥兒童康復(fù)干預(yù)的不同層面的問題，以期達(dá)到整合康復(fù)的效果。因此，宜童一直致力于打造一個將醫(yī)療-教育-心理三大專業(yè)領(lǐng)域整合一體的康復(fù)機構(gòu)，為自閉癥兒童提供全面、高效的康復(fù)服務(wù)。

2、第二層含義：家庭、機構(gòu)、社會三維整合

在兒童成長的過程中，家庭環(huán)境和社會環(huán)境，幫助兒童建立思想和人格的基礎(chǔ)。而對于自閉癥兒童來說，需要進(jìn)行早期搶救性專業(yè)康復(fù)干預(yù)，家庭無法給予專業(yè)的指導(dǎo)和康復(fù)干預(yù)，因此專業(yè)機構(gòu)就發(fā)揮了巨大的作用。宜童作為一家專業(yè)化機構(gòu)，不僅為自閉癥孩子的早期干預(yù)提供專業(yè)化的服務(wù)，同時也為家庭提供大量的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的機會，幫助家長掌握居家干預(yù)技能。此外，早期干預(yù)的終極目標(biāo)是讓自閉癥兒童未來能夠融入社會，需要積極鏈接社會資源，幫助自閉癥兒童在社會環(huán)境里泛化家庭與機構(gòu)中訓(xùn)練習(xí)得的技能，并在社會情景里促進(jìn)自閉癥兒童的社會化過程，為未來融入社會、獨立生活打下基礎(chǔ)。

3、個案、小組、融合分級訓(xùn)練

以融入普教環(huán)境為最終目標(biāo)

① 一對一個別化訓(xùn)練（個案階段）

個案階段以解決自閉癥兒童的個體問題為目的。個案訓(xùn)練包括動態(tài)游戲訓(xùn)練和靜態(tài)游戲訓(xùn)練兩種形式。靜態(tài)訓(xùn)練主要以桌面游戲方式進(jìn)行，根據(jù)孩子的評估結(jié)果制定個別化訓(xùn)練方案，以一名教師對一名兒童為主要形式，讓教師能夠把全部關(guān)注力集中到該名兒童身上，能夠更加有針對性地應(yīng)對和改善自閉癥兒童自身的核心障礙以及典型問題行為。許多自閉癥兒童共患有注意力缺陷多動障礙，靜態(tài)訓(xùn)練有利于兒童的注意力能夠相對更加集中在教師及訓(xùn)練項目上，確保訓(xùn)練內(nèi)容與目標(biāo)完成的質(zhì)量。

動態(tài)訓(xùn)練以大運動類游戲項目和社交項目為主，一名家長陪伴一名兒童，在指導(dǎo)教師的輔助下完成孩子的訓(xùn)練項目。既能提升兒童對于集體活動的適應(yīng)能力和參與程度，也能使家長在教師的幫助下與兒童在動態(tài)游戲中建立更好的親子配合關(guān)系。

在個案訓(xùn)練項目開始之前，教師會對每名兒童進(jìn)行評估，使用的工具為C-PEP-3量表，再根據(jù)評估結(jié)果及對兒童的觀察和對家長的問詢（量表+觀察+生活跟蹤）制定康復(fù)訓(xùn)練方案。而在個案訓(xùn)練中，以五大功能（認(rèn)知、語言、社交、動作、行為/情緒）為標(biāo)準(zhǔn)，以兒童的個體發(fā)展水平為核心，教師會針對每名兒童制定個別化的康復(fù)訓(xùn)練方案，有針對性的解決孩子自身存在的問題，做到精準(zhǔn)康復(fù)。

② 日間小組訓(xùn)練（小組階段）

小組階段以提升自閉癥兒童的集體適應(yīng)能力為目的。由于自閉癥兒童不少都患有注意力缺陷多動障礙的共病障礙，因此他們的視覺注意、聽覺注意、社會性注意等方面偏弱，使得他們難以適應(yīng)環(huán)境變化，且容易只關(guān)注到細(xì)節(jié)而無法看清全局。加之自閉癥兒童里也有許多患有言語和語言發(fā)育障礙、焦慮障礙等共病障礙，以及他們的核心障礙——社會交往障礙，就導(dǎo)致了他們在集體環(huán)境中不遵守常規(guī)（注意的細(xì)節(jié)發(fā)生了錯誤，致使無法聽取集體環(huán)境中教師的指令等）、與其它兒童無法正常相處等問題，表現(xiàn)為自閉癥兒童的集體適應(yīng)能力較弱。

在普教的幼兒園環(huán)境中，每班兒童人數(shù)為小班25人，中班30人，大班35人。宜童近20年的實踐結(jié)果表明，自閉癥兒童從個案階段直接進(jìn)入普教幼兒園是很難適應(yīng)環(huán)境變化的，強行進(jìn)入普教環(huán)境只能遭到環(huán)境的排斥，最后既浪費了兒童寶貴的發(fā)展時間，又極有可能使兒童的能力水平產(chǎn)生倒退，甚至?xí)a(chǎn)生新的行為問題。

因此，宜童對于這種情況，設(shè)置了小組階段，并采用評估的方式確認(rèn)兒童能否進(jìn)入小組階段。小組階段模擬普教幼兒園的一日流程，以1:3的師生比配備教師和孩子，力求在模擬普教幼兒園環(huán)境的同時，讓每名特教教師關(guān)注到每個兒童，及時預(yù)防和制止兒童的問題行為，并建立適當(dāng)行為。小組階段是個案階段和融合階段之間的過渡，以小班級為集體環(huán)境，讓具備專業(yè)自閉癥康復(fù)訓(xùn)練知識的特教教師來管控環(huán)境，目的就是使自閉癥兒童能夠逐漸形成集體意識，培養(yǎng)在集體中所需的先備技能，提高集體適應(yīng)能力，為融合到普教幼兒園階段打下堅實的基礎(chǔ)。

③ 隨班融合訓(xùn)練（融合階段）

融合，不是自閉癥兒童在普教環(huán)境中處于不影響他人即可的狀態(tài)，而是自閉癥兒童適當(dāng)?shù)赜绊懰说臓顟B(tài)，減少個體和互動的問題行為，建立個體和互動適當(dāng)行為，最終以適當(dāng)?shù)男问饺谌氕h(huán)境。

但自閉癥兒童除了社交障礙和行為刻板重復(fù)這種核心障礙以外，還有許多兒童患有語言障礙、情緒障礙、注意缺陷多動障礙、感覺統(tǒng)合失調(diào)等影響社會交往的共病障礙，以及胃腸道問題、睡眠障礙等本身就會影響兒童參與幼兒園一日流程且會外顯為某些行為問題的共病障礙。因此，宜童為使自閉癥兒童能夠順利適應(yīng)普教幼兒園環(huán)境并融入其中，設(shè)置了隨班融合階段。

宜童以合作的公辦普教幼兒園的班級為集體環(huán)境，每班融合3名自閉癥兒童，并配備1名特教教師作為影子教師，對進(jìn)入融合階段的自閉癥兒童實施具有特殊輔助的隨班保教。融合階段以特教教師和普教幼兒園的主教教師的角色轉(zhuǎn)換為分界，以自閉癥兒童的集體適應(yīng)能力發(fā)展?fàn)顟B(tài)為基準(zhǔn)，分三個小階段：特教教師為主、普教教師為輔的第一階段，特教教師和普教教師平衡協(xié)作的第二階段，以及特教教師為輔、普教教師為主的第三階段。

宜童融入普教幼兒園環(huán)境的過程，不是像傳統(tǒng)融合方法那樣，將自閉癥兒童與普通兒童完全分離，也不是將自閉癥兒童放進(jìn)普教環(huán)境卻不加以輔助（如配備特教教師來專門關(guān)注自閉癥兒童），而是循序漸進(jìn)地進(jìn)行，相當(dāng)于輔助漸漸撤銷的過程，讓自閉癥兒童更好地適應(yīng)普教環(huán)境，最終做到能夠真正融入普教環(huán)境。

宜童三階分級干預(yù)，主要針對的是自閉癥譜系患者的核心障礙干預(yù)，即社會交往、言語交流、刻板行為，采取的是整合功能游戲干預(yù)的方式，其核心是集體意識和集體行為的形成和發(fā)展，旨在解決自閉癥譜系兒童群體的共性障礙問題。