《教育學(xué)原理》知識(shí)框架整理

一、教育學(xué)概述

（一）教育學(xué)的概念：教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題，揭示教育規(guī)律的科學(xué)。

（二）教育學(xué)的研究對(duì)象：教育學(xué)以教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題為其研究對(duì)象，通過(guò)對(duì)教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題的研究來(lái)揭示教育規(guī)律，為教育發(fā)展提供重要理論參考。

（三）教育學(xué)的研究任務(wù)：1.揭示教育規(guī)律；2.解釋教育問(wèn)題；3.溝通教育理論與實(shí)踐。

教育學(xué)的理論建設(shè)

⑴批判和繼承傳統(tǒng)的教育理論，立足現(xiàn)實(shí)，構(gòu)建面向未來(lái)的教育學(xué)邏輯體系；⑵學(xué)習(xí)和消化西方教育學(xué)理論，構(gòu)建有中國(guó)特色的教育理論體系；⑶學(xué)習(xí)相鄰學(xué)科的研究成果和研究方法，構(gòu)建科學(xué)的教育學(xué)理論體系；⑷總結(jié)和升華教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為教育理論的發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)。

教育學(xué)的實(shí)踐運(yùn)用

⑴教育學(xué)要為個(gè)體身心的全面發(fā)展提供某種規(guī)律性的東西，提供一些具體實(shí)施的原則和方法；⑵教育學(xué)必須為當(dāng)代教育事業(yè)的改革和發(fā)展提供必要的理論論證和解釋?zhuān)虎墙逃龑W(xué)必須研究如何使教育理論迅速而有效的轉(zhuǎn)化為實(shí)踐運(yùn)用的問(wèn)題。

（四）教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展

1.“教育學(xué)”概念的起源與演化

西方

⑴“教育學(xué)”在英語(yǔ)、法語(yǔ)國(guó)家被稱(chēng)為“pedagogy”，在德語(yǔ)國(guó)家被稱(chēng)為“padagogik”，它們均源于希臘語(yǔ)的“pedagogue”（教仆），意為照看、管理和教育兒童的方法；

⑵到了19世紀(jì)，在英語(yǔ)國(guó)家人們先后用“education”，和 “educology”取代了“pedagogy”。

我國(guó)

⑴“教育學(xué)”一詞是源自日本的譯名：1901年，王國(guó)維先生譯日本立花銑三郎的《教育學(xué)》，并在《教育世界》上發(fā)表，至此，中國(guó)始有“教育學(xué)”；

⑵早期，中國(guó)主要是向日本學(xué)習(xí)，20世紀(jì)20年代后又轉(zhuǎn)向美國(guó)，但與此同時(shí)，國(guó)人學(xué)者也在努力建構(gòu)自己的教育學(xué)。

2.教育學(xué)產(chǎn)生與發(fā)展的三個(gè)階段

階段

標(biāo)志性著作或成果

歷史條件與特點(diǎn)

教育學(xué)的萌芽

《學(xué)記》

樂(lè)正克

人類(lèi)歷史上最早專(zhuān)門(mén)論述教育問(wèn)題的著作

教育著作多屬論文形式，停留于經(jīng)驗(yàn)的描述，缺乏科學(xué)的理論分析，沒(méi)有形成完整的體系。

《雄辯術(shù)原理》

昆體良

又稱(chēng)《論演說(shuō)家的教育》，西方最早的教育著作

獨(dú)立形態(tài)教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展（教育學(xué)的獨(dú)立是一個(gè)歷史過(guò)程）

《論科學(xué)的價(jià)值與發(fā)展》

培根

1623年

首次把“教育學(xué)”作為一門(mén)獨(dú)立的科學(xué)提出

獨(dú)立條件

⑴歷史上前教育學(xué)時(shí)期教育知識(shí)的豐富積淀；

⑵17～19世紀(jì)教育實(shí)踐，特別是師范教育發(fā)展的客觀(guān)需要；

⑶近代以來(lái)科學(xué)分門(mén)別類(lèi)發(fā)展的總趨勢(shì)和一般科學(xué)方法的奠定；

⑷近代一些著名學(xué)者和科學(xué)家的不懈努力。

《大教學(xué)論》

夸美紐斯

1632年

近代最早的教育學(xué)著作，開(kāi)創(chuàng)教育學(xué)獨(dú)立探索時(shí)期的標(biāo)志

《教育漫話(huà)》

洛克

1693年

提出了完整的“紳士教育”理論

發(fā)展特點(diǎn)

⑴教育學(xué)已具有獨(dú)立的形態(tài)，形成了一門(mén)獨(dú)立學(xué)科；

研究對(duì)象

教育問(wèn)題成為一個(gè)專(zhuān)門(mén)的研究領(lǐng)域

《愛(ài)彌爾》

盧梭

1762年

深刻地表達(dá)了資產(chǎn)階級(jí)教育思想

概念范疇

形成了專(zhuān)門(mén)反映教育本質(zhì)和規(guī)律的教育概念、范疇以及概念和范疇的體系

哥尼斯堡大學(xué)

康德

1776年

教育學(xué)列入大學(xué)課程的開(kāi)端

研究方法

有了“科學(xué)的”研究方法

《方法》

裴斯泰洛奇

1800年

第一個(gè)明確提出“教育心理學(xué)化”口號(hào)

研究結(jié)果

出現(xiàn)了一些專(zhuān)門(mén)的、系統(tǒng)的教育學(xué)著作

組織機(jī)構(gòu)

出現(xiàn)了專(zhuān)門(mén)的教育研究機(jī)構(gòu)

《康德論教育》

康德

1803年

明確提出“教育的方法必須成為一種科學(xué)”和“教育實(shí)驗(yàn)”的主張

⑵對(duì)教育問(wèn)題的論述，逐漸從現(xiàn)象描述過(guò)渡到理論說(shuō)明，并開(kāi)始運(yùn)用心理學(xué)的知識(shí)來(lái)論述教學(xué)問(wèn)題；

《普通教育學(xué)》

赫爾巴特

1806年

第一本現(xiàn)代（科學(xué)）教育學(xué)著作，標(biāo)志教育學(xué)脫離哲學(xué)而成為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科，“現(xiàn)代教育學(xué)之父”，“科學(xué)教育學(xué)奠基人”

⑶教育學(xué)家對(duì)理論的論證方法以類(lèi)比、思辨式的演繹和推理為主，未能運(yùn)用實(shí)證和實(shí)驗(yàn)方法來(lái)研究教育問(wèn)題，尚未達(dá)到真正科學(xué)化的高度。

20世紀(jì)以來(lái)教育學(xué)的發(fā)展

《教育目標(biāo)的系統(tǒng)分類(lèi)》

布盧姆

1956年

認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三大類(lèi)

⑴教育學(xué)研究的問(wèn)題領(lǐng)域急劇擴(kuò)大；

⑵教育學(xué)研究基礎(chǔ)、模式和層次的多樣化；

《教育過(guò)程》

布魯納

1963年

學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

⑶教育學(xué)發(fā)生了細(xì)密的分化與高度的綜合，形成了初步的教育學(xué)科體系；

《教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化》

巴班斯基

1972年

把現(xiàn)代系統(tǒng)論方法引進(jìn)教學(xué)論的研究

⑷教育學(xué)研究與教育實(shí)踐改革的關(guān)系日益密切；

⑸教育學(xué)形成許多門(mén)類(lèi)和派別，呈現(xiàn)多元化的趨勢(shì)；

《教學(xué)與發(fā)展》

贊可夫

1975年

發(fā)展性教學(xué)理論，“教學(xué)應(yīng)走在學(xué)生發(fā)展的前面”

⑹教育學(xué)加強(qiáng)了對(duì)自身的反思，形成了教育學(xué)的元理論；

⑺教育學(xué)術(shù)的國(guó)際交流與合作日益廣泛。

3.傳統(tǒng)教育派和現(xiàn)代教育派

派別

代表人物

主要觀(guān)點(diǎn)

三中心

評(píng)價(jià)

傳統(tǒng)

教育派

赫爾巴特

⑴教育的最高目的是道德和性格的完善；⑵教育學(xué)要根據(jù)倫理學(xué)建立教育目的論，根據(jù)心理學(xué)建立教育方法論；⑶教育要培養(yǎng)學(xué)生多方面興趣，發(fā)展學(xué)生多方面潛能；（2011年涉及興趣觀(guān)）⑷教學(xué)可以按照明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四步去進(jìn)行，即“四段教學(xué)法”；⑸“訓(xùn)育即道德教育”，道德教育的態(tài)度應(yīng)該是溫和的，方法是進(jìn)行道德行為訓(xùn)練；

教師中心

教師是教學(xué)過(guò)程中的絕對(duì)主導(dǎo)

⑴傳統(tǒng)教育派：強(qiáng)調(diào)教師和書(shū)本的權(quán)威作用，忽略了學(xué)生的主體性和能動(dòng)性；在師生關(guān)系中，過(guò)分?jǐn)U大教師的作用；教學(xué)階段有機(jī)械化傾向，在一定程度上限制了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。⑵現(xiàn)代教育派：強(qiáng)調(diào)兒童中心論，是典型的實(shí)用主義；強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，忽略了學(xué)生的客體地位；在師生關(guān)系中，忽略了教師的主導(dǎo)作用。⑶兩種教育派別在歷史上都起到了一定的積極作用，又都存在著一定的弊端，隨著社會(huì)的進(jìn)步、教育的發(fā)展，我們應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到這兩種教育思想的精髓，用辯證唯物主義的觀(guān)點(diǎn)審視它們，將二者統(tǒng)一起來(lái)。

教材中心

以學(xué)科課程為中心，注重書(shū)本知識(shí)的傳授

課堂中心

以班級(jí)授課為主要的教學(xué)形式

現(xiàn)代

教育派

杜威

⑴教育即生長(zhǎng)，教育即生活，教育即經(jīng)驗(yàn)的改造；⑵教育的目的應(yīng)該來(lái)自教育過(guò)程之內(nèi)，即教育的目的就是使學(xué)生能夠不斷地生長(zhǎng)下去；⑶教育應(yīng)該從兒童的興趣出發(fā)，以活動(dòng)組織學(xué)習(xí)，從做中學(xué)，不斷改造自己的經(jīng)驗(yàn)；⑷教育理論應(yīng)該排除“非此即彼”的思維方式，把各種看似矛盾的二元論（比如工作與游戲、勞動(dòng)與閑暇、普通科目與職業(yè)科目、科學(xué)教育與人文教育等）有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)。

學(xué)生中心

一切教學(xué)活動(dòng)圍繞學(xué)生進(jìn)行，符合學(xué)生需要和興趣

活動(dòng)中心

根據(jù)學(xué)生的興趣和需要設(shè)計(jì)課程

經(jīng)驗(yàn)中心

做中學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)

4.實(shí)質(zhì)教育論和形式教育論（2010年涉及）

論說(shuō)

代表人物

源起

主要觀(guān)點(diǎn)

評(píng)價(jià)

形式教育論

洛克、裴斯泰洛齊

起源于古希臘，縱貫整個(gè)中世紀(jì)，形成于17世紀(jì)，盛行于18～19世紀(jì)，衰落于20世紀(jì)。

教育目的

以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)教育的目的是培養(yǎng)心理能力（發(fā)展智力）

看到了發(fā)展學(xué)生智力的重要性和學(xué)科的智力訓(xùn)練作用，但片面強(qiáng)調(diào)古典學(xué)科，忽視了學(xué)科和教材的實(shí)用性，曲解了智力發(fā)展與知識(shí)掌握的關(guān)系，使學(xué)校脫離生活。

二者的哲學(xué)、心理學(xué)及社會(huì)基礎(chǔ)不同，因而各有合理與偏頗之處；現(xiàn)代的許多教育理論家都致力于把知識(shí)和能力統(tǒng)一起來(lái)，如杜威、維果茨基等人都做過(guò)有益的探索。

教育內(nèi)容

重視教材的訓(xùn)練價(jià)值，形式學(xué)科（如希臘文、拉丁文、數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)等）或古典人文課程最有發(fā)展價(jià)值，至于學(xué)科內(nèi)容的實(shí)用意義則是無(wú)足輕重的。

教育方法

學(xué)生心理官能的內(nèi)在發(fā)展秩序?yàn)橐罁?jù)。

實(shí)質(zhì)教育論

赫爾巴特、斯賓塞

起源于古希臘和古羅馬，在中世紀(jì)受壓制，形成于18世紀(jì)，興盛于19世紀(jì)，20世紀(jì)初衰落。

教育目的

向?qū)W生傳授與生活相關(guān)的、實(shí)用的科學(xué)知識(shí)，以為其從事某種職業(yè)做好準(zhǔn)備。

強(qiáng)調(diào)實(shí)用性，但具有明顯的功利主義性質(zhì)，忽視了發(fā)展智力。

教育內(nèi)容

反對(duì)古典主義和經(jīng)院主義，主張與人類(lèi)的世俗生活密切相關(guān)的實(shí)質(zhì)學(xué)科（如物理、化學(xué)、天文、地理、法律）或?qū)嵖普n程最有價(jià)值，至于發(fā)展智力則是無(wú)關(guān)緊要的。

教育方法

應(yīng)適應(yīng)兒童身心發(fā)展規(guī)律，是愉快的和有效的。

4.自然主義教育和國(guó)家主義教育

論說(shuō)

代表人物

源起

主要觀(guān)點(diǎn)

評(píng)價(jià)

自然主義教育

拉特克、夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊

源于古希臘的亞里士多德，形成于文藝復(fù)興時(shí)期，興盛于18世紀(jì)，延續(xù)至19世紀(jì)，對(duì)20世紀(jì)的人類(lèi)教育思想也有影響。

⑴反對(duì)中世紀(jì)宗教教育或封建教育對(duì)兒童個(gè)性的壓抑，主張教育要遵循兒童的自然本性；⑵教育的目的在于培養(yǎng)適應(yīng)資本主義生產(chǎn)關(guān)系和社會(huì)關(guān)系需要的身心和諧發(fā)展的人；⑶學(xué)校應(yīng)使兒童愉快地生活和學(xué)習(xí)；⑷根據(jù)兒童不同年齡階段身心特征進(jìn)行教育；⑸教育原則和方法應(yīng)“模仿自然”，反對(duì)體罰，初步建立了現(xiàn)代教育原則和方法體系等。

意義

提出了現(xiàn)代教育的一些基本理念，促進(jìn)了教育理論與實(shí)踐科學(xué)化，突出了兒童在教育生活中的價(jià)值。

自然主義與國(guó)家主義教育思潮一起，從內(nèi)在和外在兩方面推動(dòng)了西方各國(guó)教育的現(xiàn)代化進(jìn)程，確立了現(xiàn)代教育的一些基本理念。

局限

把抽象人性作為兒童的自然本性，忽視社會(huì)文化因素在兒童發(fā)展中的重要價(jià)值以及教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的巨大作用，具有濃厚的理想主義色彩。

國(guó)家主義教育

孔多塞、愛(ài)爾維修、費(fèi)希特，杰斐遜

源于古希臘的柏拉圖，伴隨著近代歐美民族國(guó)家的出現(xiàn)而產(chǎn)生，在19世紀(jì)達(dá)到高潮。

⑴教育權(quán)歸屬于民族國(guó)家而不是教會(huì)，國(guó)家應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起教育民眾的責(zé)任，進(jìn)行教育立法；⑵教育是造成民族國(guó)家的利器；⑶教育的目的是培養(yǎng)合格的國(guó)民，如培養(yǎng)法國(guó)人、英國(guó)人、德國(guó)人或美國(guó)人等；⑷由國(guó)家建立國(guó)民教育制度。

意義

對(duì)近代歐美國(guó)民教育制度的建立和普及教育的發(fā)展起到了重要的作用。

局限

使教育過(guò)分地依賴(lài)于某一時(shí)期的國(guó)家政權(quán)，成為一些反動(dòng)政權(quán)，如納粹政權(quán)手中的工具。

5.19世紀(jì)50年代以來(lái)主要的教育學(xué)派別

派別

代表人物及著作

觀(guān)點(diǎn)

意義

不足

實(shí)驗(yàn)教育學(xué)

（德）梅伊曼《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)入門(mén)講義》與《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)綱要》、拉伊《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》

⑴反對(duì)以赫爾巴特為代表的強(qiáng)調(diào)思辨的教育學(xué)；⑵提倡把實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究成果和方法運(yùn)用于教育研究，使其真正“科學(xué)化”；⑶把教育實(shí)驗(yàn)分為提出假設(shè)、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)和確證三個(gè)基本階段；⑷認(rèn)為心理實(shí)驗(yàn)與教育實(shí)驗(yàn)的差別是：心理實(shí)驗(yàn)在實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行，教育實(shí)驗(yàn)在真實(shí)的學(xué)校環(huán)境和教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行；⑸主張用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)和比較的方法探索兒童心理發(fā)展過(guò)程的特點(diǎn)及其智力發(fā)展水平，用實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)作為改革學(xué)制、課程和教學(xué)方法的依據(jù)。

其強(qiáng)調(diào)的定量研究成為20世紀(jì)教育學(xué)研究的一個(gè)基本范式，近百年來(lái)得到了廣泛應(yīng)用和發(fā)展，極大地推動(dòng)了教育科學(xué)的發(fā)展。

把定量方法夸大為教育科學(xué)研究唯一有效方法，走上了“唯科學(xué)主義”的迷途。

文化教育學(xué)

（德）狄爾泰《關(guān)于普遍妥當(dāng)?shù)慕逃龑W(xué)的可能》、斯普朗格《教育與文化》、利特《職業(yè)陶冶、專(zhuān)業(yè)教育、人的陶冶》

又稱(chēng)“精神科學(xué)教育學(xué)”。⑴人是一種文化的存在，人類(lèi)歷史是一種文化的歷史；⑵教育的過(guò)程是一種歷史文化過(guò)程；⑶教育研究必須采取精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法，即理解和解釋的方法進(jìn)行；⑷教育的目的是促使社會(huì)歷史的客觀(guān)文化向個(gè)體的主觀(guān)文化轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)完整人格，主要途徑是“陶冶”與“喚醒”，發(fā)揮師生雙方的積極性，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。

在教育本質(zhì)、教育目的、師生關(guān)系以及教育學(xué)性質(zhì)等方面給以很大啟示。

思辨氣息和哲學(xué)色彩很濃，很難提出有針對(duì)性和可操作性的建議，限制了其在教育實(shí)踐中的應(yīng)用；過(guò)分夸大社會(huì)文化現(xiàn)象的價(jià)值相對(duì)性，忽視了教育中客觀(guān)規(guī)律的存在。

實(shí)用主義教育學(xué)

（美）杜威《民主主義與教育》與《經(jīng)驗(yàn)與教育》、克伯屈《設(shè)計(jì)教學(xué)法》

⑴教育即生活；⑵教育即學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)持續(xù)不斷的增長(zhǎng)；⑶學(xué)校即社會(huì)；⑷課堂組織應(yīng)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為中心；⑸師生關(guān)系以?xún)和癁橹行?；⑹教學(xué)過(guò)程應(yīng)重視學(xué)生的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)，尊重學(xué)生發(fā)展的差異性。

深刻批判赫爾巴特為首的理性主義，對(duì)20世紀(jì)整個(gè)世界的教育理論研究和教育實(shí)踐發(fā)展都產(chǎn)生了極大影響。

在一定程度上忽視了系統(tǒng)知識(shí)的傳授和教師在教育教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)作用，忽視了學(xué)校的特質(zhì)。。

馬克思主義教育學(xué)

（蘇）凱洛夫《教育學(xué)》；（中）楊賢江《新教育大綱》

⑴教育是一種社會(huì)歷史現(xiàn)象；⑵教育起源于生產(chǎn)勞動(dòng)；⑶教育的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展；⑷現(xiàn)代教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一有效方法；⑸在與政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系上，教育即受其制約，又具有相對(duì)獨(dú)立性；⑹馬克思主義辯證法和歷史唯物主義是教育科學(xué)研究的方法論基礎(chǔ)。

為教育學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)的方法論基礎(chǔ)。

在實(shí)際應(yīng)用時(shí)，人們往往犯一些簡(jiǎn)單化、機(jī)械化的毛病。

制度教育學(xué)

（法）烏里和瓦斯凱《走向制度教育》與《從合作班級(jí)到制度教育學(xué)》、洛布羅《制度教育學(xué)》

⑴教育學(xué)研究應(yīng)該以教育制度為優(yōu)先目標(biāo)，闡明教育制度對(duì)于教育情境中個(gè)體行為的影響；⑵教育學(xué)實(shí)踐中的官僚主義、師生與行政人員之間的疏離主要是由教育制度造成的；⑶教育的目的是促成社會(huì)變遷，因此必須進(jìn)行制度分析，幫助教育者和受教育者理解制約他們思想、行為的制度因素，把學(xué)?！敖o定的”制度（即從外面強(qiáng)加的制度）變成“建立中”制度（即根據(jù)個(gè)人間的自由交往而導(dǎo)致自我管理的制度）；⑷教育制度分析包括顯在制度（如教育組織制度、學(xué)生生活制度等）與隱性制度（如學(xué)校的建筑、技術(shù)手段的運(yùn)用等）兩方面。

關(guān)注教育與社會(huì)的關(guān)系，重視教育的外部環(huán)境特別是制度問(wèn)題對(duì)教育的影響，促進(jìn)了教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展。

過(guò)分依賴(lài)精神分析理論來(lái)分析制度與個(gè)體行為之間的關(guān)系，具有很大的片面性。

批判教育學(xué)

（美）鮑爾斯和金蒂斯《資本主義美國(guó)的學(xué)校教育》、阿普爾《教育中的文化與經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)》、吉魯《批判教育學(xué)、國(guó)家與文化斗爭(zhēng)》；（法）布厄迪爾《教育、社會(huì)和文化的再生產(chǎn)》

⑴當(dāng)代資本主義的學(xué)校教育不是一種民主的建制和解放的力量，而是維護(hù)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的不公平和不公正的工具，是造成社會(huì)差別、社會(huì)歧視和社會(huì)對(duì)立的根源；⑵教育是與社會(huì)相對(duì)應(yīng)的，有什么樣的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化，就有什么樣的學(xué)校教育機(jī)構(gòu)，社會(huì)的政治意識(shí)形態(tài)、文化樣態(tài)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)都強(qiáng)烈低制約著學(xué)校的目的、課程、師生關(guān)系、評(píng)價(jià)方式等，學(xué)校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導(dǎo)地位的社會(huì)政治意識(shí)形態(tài)、文化關(guān)系和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)；⑶大眾已經(jīng)對(duì)這種事實(shí)上的不平等和不公正喪失了“意識(shí)”，將之看成是一種自然的事實(shí)，而不是某些利益集團(tuán)故意制造的結(jié)果；⑷批判教育學(xué)的目的就是要揭示看似自然事實(shí)背后的利益關(guān)系，幫助教師和學(xué)生對(duì)自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多因素敏感起來(lái)，即對(duì)他們進(jìn)行“啟蒙”，以達(dá)到意識(shí)“解放”目的，從而積極地尋找克服教育及社會(huì)不平等和不公正的策略；⑸教育現(xiàn)象不是中立的和客觀(guān)的，而是充滿(mǎn)著利益紛爭(zhēng)的，教育理論研究不能采取唯科學(xué)主義的態(tài)度和方法，而要采用實(shí)踐批判的態(tài)度和方法。

產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代，是當(dāng)前在西方教育理論界占主導(dǎo)地位的教育思潮，仍在發(fā)展之中，必將對(duì)21世紀(jì)的西方教育理論乃至我國(guó)教育理論產(chǎn)生較大影響，應(yīng)該給予積極關(guān)注。

（五）教育學(xué)的基本問(wèn)題

問(wèn)題

探討

研究對(duì)象問(wèn)題

關(guān)于教育學(xué)的研究對(duì)象，有各種各樣的觀(guān)點(diǎn)。

教育現(xiàn)象

有人認(rèn)為是上述三者中的兩項(xiàng)或三項(xiàng)，還有人籠統(tǒng)地認(rèn)為是“教育”或“人”，這些觀(guān)點(diǎn)大多模糊不清，似是而非。教育學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)是以“教育事實(shí)”為基礎(chǔ)，在教育價(jià)值觀(guān)引導(dǎo)下形成的“教育問(wèn)題”，其目的在于探索和揭示教育活動(dòng)的規(guī)律性聯(lián)系，以服務(wù)于教育實(shí)踐。

教育問(wèn)題的提出標(biāo)志著教育學(xué)的萌芽；

教育學(xué)研究要有“問(wèn)題意識(shí)”，防止“虛假問(wèn)題”的出現(xiàn)，不斷地深化問(wèn)題。

教育事實(shí)

教育問(wèn)題的發(fā)展是推動(dòng)教育學(xué)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力教育問(wèn)題的轉(zhuǎn)換表明教育學(xué)研究傳統(tǒng)和范式的變革；

教育規(guī)律

對(duì)同一問(wèn)題的不同回答就形成了不同的教育思想和教育觀(guān)念及其派別。

研究方法論問(wèn)題

教育活動(dòng)是最復(fù)雜的一類(lèi)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教育問(wèn)題也是非常復(fù)雜的一類(lèi)社會(huì)問(wèn)題，因而教育學(xué)研究中存在著非常復(fù)雜的方法論問(wèn)題，主要涉及到教育學(xué)研究中的事實(shí)與價(jià)值、邏輯與歷史、一元與多元問(wèn)題。

理性主義教育學(xué)

重視教育學(xué)研究的邏輯性，忽視教育學(xué)研究的歷史性。

馬克思主義教育學(xué)在教育學(xué)研究方法論中堅(jiān)持事實(shí)與價(jià)值、邏輯與歷史、一元與多元的具體的、歷史的辨證的統(tǒng)一。

實(shí)證主義教育學(xué)

重視教育學(xué)研究的事實(shí)性，排斥教育學(xué)研究的價(jià)值性。

文化教育學(xué)

重視教育學(xué)研究的價(jià)值性與歷史性，忽視教育學(xué)研究的事實(shí)性。

實(shí)用主義教育學(xué)

著眼于具體問(wèn)題的解決，從根本上回避教育學(xué)研究的方法論問(wèn)題。

馬克思主義教育學(xué)

是科學(xué)的方法論，但在教育學(xué)研究的具體運(yùn)用過(guò)程中存在著簡(jiǎn)單化和僵化的毛病。

科學(xué)性問(wèn)題

這是困擾教育學(xué)發(fā)展的一個(gè)根本問(wèn)題。

理性主義

教育學(xué)

康德與赫爾巴特最早明確提出教育學(xué)的科學(xué)性問(wèn)題，倡導(dǎo)理性主義的教育科學(xué)觀(guān)，認(rèn)為只有當(dāng)教育變成能夠用清晰的概念和命題表達(dá)的知識(shí)體系時(shí)，才能真正成為一門(mén)相對(duì)獨(dú)立的、普遍的科學(xué)。

實(shí)驗(yàn)教育學(xué)

批判了強(qiáng)調(diào)概念思辯的理性主義教育科學(xué)觀(guān)，提出實(shí)證主義的教育科學(xué)觀(guān)，認(rèn)為教育學(xué)研究必須放棄概念思辯的傳統(tǒng)，走實(shí)證科學(xué)的道路。

文化教育學(xué)

批判理性主義的教育科學(xué)觀(guān)，又反對(duì)實(shí)證主義的教育科學(xué)觀(guān)，提出精神科學(xué)的教育科學(xué)觀(guān)。

分析教育哲學(xué)者和批判理性主義者

奧康納與布蕾欽卡在20世紀(jì)后半葉以自然科學(xué)為榜樣，站在邏輯經(jīng)驗(yàn)主義的立場(chǎng)，認(rèn)為教育學(xué)要想成為受人尊重的科學(xué)，必須走純粹經(jīng)驗(yàn)描述和邏輯建構(gòu)的道路，排斥研究者的價(jià)值偏見(jiàn)；赫斯特從教育學(xué)研究的目的分析入手，認(rèn)為教育理論實(shí)質(zhì)上是一整套由多種復(fù)雜成分構(gòu)成的知識(shí)體系，教育學(xué)是實(shí)踐科學(xué)。

馬克思主義教育學(xué)

教育學(xué)只有自覺(jué)地以馬克思主義為指導(dǎo)，在教育研究中切實(shí)做到歷史與邏輯、事實(shí)與價(jià)值、一元與多元、理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，才能真正把教育學(xué)變成教育科學(xué)。

本土化問(wèn)題

近代以前的人類(lèi)教育思想具有多起源和多線(xiàn)索的特征，不同民族有自己獨(dú)特的教育文化傳統(tǒng)。 　　近代以來(lái)，隨著國(guó)際范圍政治、經(jīng)濟(jì)和文化交流的日益頻繁，教育知識(shí)的交流也從無(wú)到有，從少到多，從淺到深。交流中，一些政治、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)達(dá)國(guó)家的教育知識(shí)開(kāi)始占據(jù)世界教育知識(shí)的核心地位，將自身合法化、普遍化，使其他國(guó)家或民族的傳統(tǒng)教育知識(shí)處于依附狀態(tài)或被壓抑狀態(tài)，使其他國(guó)家或地區(qū)的教育學(xué)成為西方發(fā)達(dá)國(guó)家教育學(xué)的“跑馬場(chǎng)”。為了克服這種學(xué)科依附狀態(tài)，適應(yīng)本國(guó)本民族教育發(fā)展的需要，許多不發(fā)達(dá)國(guó)家或地區(qū)先后提出“教育學(xué)本土化”的要求。 　　　　

在教育學(xué)史上，赫爾巴特第一個(gè)提出建立“普遍妥當(dāng)教育學(xué)”的理想。

我國(guó)在20世紀(jì)60年代后期則提出了建設(shè)“有中國(guó)特色的教育學(xué)”問(wèn)題，致力于教育學(xué)的本土化，以適應(yīng)有中國(guó)特色的社會(huì)主義政治、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展的要求。

狄爾泰對(duì)赫爾巴特的這個(gè)理想進(jìn)行了批判，提出了教育目的的“歷史性”問(wèn)題。

烏申斯基用大量的事實(shí)材料說(shuō)明了教育和教育理論的“民族性”，提出各個(gè)民族應(yīng)建立具有民族風(fēng)格的，反映民族精神的教育學(xué)。

實(shí)踐問(wèn)題

該問(wèn)題就是教育學(xué)的學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性關(guān)系問(wèn)題。

理論角度

⑴二者是統(tǒng)一的，沒(méi)有學(xué)術(shù)性，沒(méi)有理論的完備和透徹，教育學(xué)就不能起到指導(dǎo)實(shí)踐的作用；⑵而脫離了實(shí)踐，不能指導(dǎo)實(shí)踐的教育理論也肯定淪為空洞的概念思辯和事實(shí)分析，不復(fù)為真正的學(xué)術(shù)。

我國(guó)教育改革要想克服主觀(guān)主義、官僚主義和經(jīng)驗(yàn)主義，就必須大力發(fā)展教育科學(xué)事業(yè)，尊重教育學(xué)研究成果。

實(shí)際情況

在世界各國(guó)這兩者都存在著不容忽視的脫離現(xiàn)象，其結(jié)果是兩敗俱傷?？朔@種現(xiàn)象的策略大致有：⑴充分認(rèn)識(shí)任何教育實(shí)踐都是蘊(yùn)含著教育理論的，不存在不受教育理論制約的教育實(shí)踐；⑵堅(jiān)信任何真正的教育學(xué)研究都應(yīng)以教育問(wèn)題的確定、分析、解釋或解決為目的，不應(yīng)是抽象的、空洞的和無(wú)味的概念思辯和事實(shí)分析；⑶明了教育學(xué)研究之所以能夠?qū)逃龑?shí)踐起指導(dǎo)作用，是因?yàn)樗欠此冀逃龑?shí)踐的知識(shí)基礎(chǔ)，并為之提供新的教育知識(shí)，作為轉(zhuǎn)變觀(guān)念、創(chuàng)新制度和規(guī)范行為的基礎(chǔ)。

二、教育及其產(chǎn)生與發(fā)展

（一）教育的概念

1.教育的詞源

我國(guó)

⑴在我國(guó)，“教育”一詞最早見(jiàn)于《孟子·盡心上》中的“得天下英才而教育之，三樂(lè)也”一句，西漢劉向在《說(shuō)文解字》中解釋為“教，上所施，下所效也；育，養(yǎng)子使作善也”，但這兩個(gè)字在當(dāng)時(shí)并沒(méi)有成為一個(gè)有著確切含義的詞，在后來(lái)的一兩千年里，也沒(méi)有成為思想家們論述教育問(wèn)題的專(zhuān)門(mén)詞匯。⑵從大量的歷史文獻(xiàn)來(lái)看，在20世紀(jì)之前，思想家們論述教育問(wèn)題，大都使用的是“教”與“學(xué)”這兩個(gè)詞；20 世紀(jì)初，從日文轉(zhuǎn)譯過(guò)來(lái)的“教育”一詞取代傳統(tǒng)的“教”與“學(xué)”，并成為我國(guó)教育學(xué)的一個(gè)基本概念。

西方

“教育”一詞在現(xiàn)代英語(yǔ)和法語(yǔ)中是“education”，在現(xiàn)代德語(yǔ)中是“erziehung”，三者都源于拉丁文“educare”，“educare”是由前綴“e”與詞根“ducare”合成的，前綴“e”有“出”的意思，而詞根“ducare”則為“引導(dǎo)”，二者合起來(lái)就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某種本來(lái)就潛藏于人身上的東西引導(dǎo)出來(lái)，從一種潛質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

2.“教育”定義的類(lèi)型

（美）謝弗勒在《教育的語(yǔ)言》中探討了三種定義的方式。

劃分

含義

評(píng)價(jià)

規(guī)定性定義

作者自己創(chuàng)制的定義，其內(nèi)涵在作者的某種話(huà)語(yǔ)情境中始終是同一的。

謝弗勒有關(guān)定義方式的區(qū)分為我們研究紛繁復(fù)雜的教育定義提供了一個(gè)邏輯的視角，但事實(shí)上，任何一個(gè)“教育”的定義都往往同時(shí)具備三種定義方式的特點(diǎn)，這也凸顯了“教育”定義的復(fù)雜性、多樣性和歧義性。

描述性定義

是指對(duì)被定義對(duì)象的適當(dāng)描述或?qū)θ绾问褂枚x對(duì)象的適當(dāng)說(shuō)明。

綱領(lǐng)性定義

是一種有關(guān)定義對(duì)象應(yīng)該是什么樣的界定。

3.中國(guó)教育史上有代表性的“教育”定義

《學(xué)記》

“教也者，長(zhǎng)其善而救其失者也。”

《中庸》

“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”。

孟子

“得天下英才而教育之，三樂(lè)也?！?/p>

許慎

“教，上所施，下所效也。”“育，養(yǎng)子使作善也。”

梁?jiǎn)⒊?/p>

“教育是什么？教育是教人學(xué)做人——學(xué)做‘現(xiàn)代的’人。身體壞了，人便活不成或活得無(wú)趣，所以要給他種種體育。沒(méi)有幾樣看家本事，就不能養(yǎng)活自己，所以要給他種種智育。其他一切教育事項(xiàng)雖然很復(fù)雜，目的總是歸到學(xué)做人這一點(diǎn)?！?/p>

陶行知

“生活即教育。”

孫喜亭

“教育是對(duì)人的發(fā)展的價(jià)值限定。”

《中國(guó)大百科全書(shū)·教育卷》

“教育是培養(yǎng)人的一種社會(huì)現(xiàn)象，是傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的必要手段。”

4.外國(guó)教育史上有代表性的“教育”定義

柏拉圖

教育乃“心靈的轉(zhuǎn)向”

“什么是教育？教育是為了以后的生活所進(jìn)行的訓(xùn)練，它能使人變善，從而高尚的行動(dòng)?！薄拔覀兛梢詳嘌越逃皇窍裼行┤怂f(shuō)的，他們可以把知識(shí)裝進(jìn)空無(wú)所有的心靈里，仿佛他們可以把視覺(jué)裝進(jìn)盲者的眼里。”

夸美紐斯

生長(zhǎng)說(shuō)（以種子為喻）

“我們已經(jīng)知道，知識(shí)、德行與虔信的種子是天生在我們身上的，但是實(shí)際的知識(shí)、德行與虔信卻沒(méi)有這樣給我們。這是應(yīng)該從祈禱、從教育、從行動(dòng)中取得的?！瓕?shí)際上，只有受過(guò)恰當(dāng)教育之后，人才能成為一個(gè)人?！?/p>

福祿貝爾

“人的教育就是激發(fā)和教導(dǎo)作為一種自我覺(jué)醒中的、具有思想和理智的生物的人有意識(shí)地和自覺(jué)地、完美無(wú)缺地表現(xiàn)內(nèi)在的法則，即上帝精 神，并指明達(dá)到這一目的的途徑和手段?！薄敖逃哪康氖潜憩F(xiàn)忠于天職的、純潔的、完美無(wú)缺的，因而也是神圣的生活?！?/p>

洛克

白板說(shuō)

“人心是白紙”，通過(guò)教育能夠使兒童掌握知識(shí)和德行。

盧梭

自然教育

“教育應(yīng)當(dāng)依照兒童自然發(fā)展的程序，培養(yǎng)兒童所固有的觀(guān)察、思維和感受的能力?！?/p>

裴斯泰洛奇

完整的人的發(fā)展說(shuō)

“人的全部教育就是促進(jìn)自然天性遵循固有的方式發(fā)展的藝術(shù)?！薄敖逃馕吨说耐暾l(fā)展?！?/p>

斯賓塞

教育準(zhǔn)備生活說(shuō)

“從教育的生物學(xué)方面來(lái)看，可以把教育看作一個(gè)使有機(jī)體的結(jié)構(gòu)臻于完善并使它適合生活事務(wù)的過(guò)程?！薄敖逃礊槲磥?lái)人的完滿(mǎn)生活作準(zhǔn)備?！?/p>

涂爾干

“作為活動(dòng)的教育”

教育是成年人作用于后代的活動(dòng)，目的在于引導(dǎo)兒童在身體、理智和道德方面達(dá)到一定的狀態(tài)，這種狀態(tài)是兒童的整個(gè)社會(huì)和他將投身其中的社會(huì)環(huán)境對(duì)他的要求。

杜威

教育適應(yīng)生活說(shuō)

“教育即生活”；“教育即生長(zhǎng)”；“教育即經(jīng)驗(yàn)的改組或改造”。

烏申斯基

把教育分為狹義和廣義兩種；“完善的教育可能使人類(lèi)身體的、智力的和道德的力量得到廣泛的發(fā)揮?！?/p>

斯普朗格

“作為文化的教育”

“教育是一種文化過(guò)程?！?/p>

5.教育概念的內(nèi)涵和外延

內(nèi)涵

教育的根本特征/教育的本質(zhì)或質(zhì)的規(guī)定性

教育是人類(lèi)社會(huì)獨(dú)有的一種培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，是承傳社會(huì)文化、傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的基本途徑。

教育是人類(lèi)社會(huì)獨(dú)有的活動(dòng)，社會(huì)性是人類(lèi)教育與動(dòng)物養(yǎng)育的本質(zhì)區(qū)別。

⑴動(dòng)物養(yǎng)育是基于親子和生存本能的自發(fā)行為，而人類(lèi)教育是一種復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)；

⑵動(dòng)物沒(méi)有高級(jí)的語(yǔ)言、符號(hào)系統(tǒng)，思維不夠發(fā)達(dá)，所有活動(dòng)只停留在個(gè)體層次上；

⑶動(dòng)物養(yǎng)育也基本上隨著生理成熟而結(jié)束，而人類(lèi)教育則絕不止于生理成熟。

教育是一種培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。

教育活動(dòng)的目的是為了通過(guò)培養(yǎng)人，影響人的身心發(fā)展，從而使每個(gè)人能更充分、更真實(shí)地生活，最終影響人類(lèi)的發(fā)展。

外延

教育的歷史形態(tài)/教育的存在特征或組織形式

正規(guī)化

程度

非正式化教育

在生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生活中進(jìn)行的教育。

大教育觀(guān)的形成

1965年，保羅?朗格朗在《終身教育引論》中提出應(yīng)贊成終身教育的原則；1972年，埃德加?富爾在《學(xué)會(huì)生存》中提出未來(lái)社會(huì)是“學(xué)習(xí)化社會(huì)”。終身教育概念以“生活、終身、教育”三個(gè)基本術(shù)語(yǔ)為基礎(chǔ)，帶來(lái)了一個(gè)學(xué)習(xí)化的社會(huì)，帶來(lái)了教育觀(guān)念的變革，使人一生受教育不再是一種自發(fā)的行為而是一種自覺(jué)的行為。大教育觀(guān)就是基于“終生教育”思潮和“學(xué)習(xí)化社會(huì)”設(shè)想之上的一種教育觀(guān)，強(qiáng)調(diào)教育不僅在時(shí)間上貫穿人生全程，在空間上也往往充注于人生所處各種場(chǎng)所，最終目標(biāo)是為了維持或改善生存處境，提高生活質(zhì)量。這種教育落腳于提高人的學(xué)習(xí)能力，從而使每一個(gè)人既是受教育者，又是教育者，最終實(shí)現(xiàn)人類(lèi)自身的發(fā)展。

形式化教育

定型的實(shí)體化教育，即學(xué)生在有組織的教育機(jī)構(gòu)中所接受的教育。

制度化教育

正規(guī)教育，即具有類(lèi)型和層次結(jié)構(gòu)的、按年齡和知識(shí)、能力分級(jí)的教育。（學(xué)制的建立是制度化教育的典型表征。）

實(shí)施機(jī)構(gòu)

學(xué)校教育

含義

是一種專(zhuān)門(mén)的培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，即由專(zhuān)業(yè)人員承擔(dān)的，在專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)中進(jìn)行的目的明確、組織嚴(yán)密、系統(tǒng)完善、計(jì)劃性強(qiáng)的，以影響學(xué)生身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。

產(chǎn)生

條件

⑴生產(chǎn)的發(fā)展：社會(huì)生產(chǎn)力水平的提高，為學(xué)校的產(chǎn)生提供了物質(zhì)上的準(zhǔn)備；

⑵統(tǒng)治階級(jí)對(duì)人才的需求，為學(xué)校的產(chǎn)生提供了社會(huì)條件；

⑶文字的產(chǎn)生和文化的發(fā)展，為學(xué)校的產(chǎn)生提供了現(xiàn)實(shí)條件。

特點(diǎn)

職能的專(zhuān)門(mén)化、組織的嚴(yán)密性、作用的全面性、內(nèi)容的系統(tǒng)性、手段的有效性、形式的穩(wěn)定性

學(xué)校教育不同于一般社會(huì)文化之特殊性（學(xué)校教育內(nèi)容的特點(diǎn)）主要體現(xiàn)在：具有明確的目的指向性和預(yù)定性；具有高度的信息含量和科學(xué)的富于邏輯的組合排列；不僅具有認(rèn)知價(jià)值，還具有形成價(jià)值；具有高度的科學(xué)性和純潔性；被兩個(gè)處于不同地位而又密切聯(lián)系的主體共同利用；構(gòu)成具有連續(xù)性；具有多種形式的載體。

家庭教育

啟蒙性、隨機(jī)性、經(jīng)驗(yàn)性

社會(huì)教育

對(duì)象的全民性、地點(diǎn)的廣泛性、內(nèi)容的實(shí)用性、時(shí)間的終身性、形式的開(kāi)放性

存在方式

原始社會(huì)的教育、古代社會(huì)的教育、近代社會(huì)的教育、現(xiàn)代社會(huì)的教育

教育對(duì)象

普通教育、特殊教育

（二）教育的結(jié)構(gòu)與功能

1.關(guān)于教育構(gòu)成要素的諸種觀(guān)點(diǎn)

三因素說(shuō)

教育者、受教育者、教育方法

五因素說(shuō)

教育者、受教育者、教育方法、教育內(nèi)容、教育環(huán)境

六因素說(shuō)

教育者、受教育者、教育方法、教育內(nèi)容、教育環(huán)境、教育教學(xué)儀器

2.教育的結(jié)構(gòu)

結(jié)構(gòu)

構(gòu)成

含義

關(guān)系

內(nèi)部結(jié)構(gòu)（微觀(guān)結(jié)構(gòu)/教育活動(dòng)的結(jié)構(gòu)/教育的基本要素）

教育者

廣義上指所有對(duì)受教育者在知識(shí)、技能、思想、品德等方面起教育影響作用的人，主要是指學(xué)校中的教師和其他教育工作者；是教育活動(dòng)的實(shí)施者和引導(dǎo)者。

構(gòu)成教育的三個(gè)基本要素相互聯(lián)系，其中，教育者是整個(gè)教育活動(dòng)的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，掌握著教育目的，采用著適當(dāng)?shù)慕逃齼?nèi)容和手段，創(chuàng)設(shè)必要的教育環(huán)境，調(diào)控著受教育者和整個(gè)教育過(guò)程，從而使受教育者的身心發(fā)生預(yù)期的變化，實(shí)現(xiàn)教育目的，所以說(shuō)教育者是主導(dǎo)性的因素。

受教育者

是指在各種教育活動(dòng)中從事學(xué)習(xí)的人，既包括學(xué)校中學(xué)習(xí)的兒童、少年和青年，也包括各種形式的成人教育中的學(xué)生；既是教育的對(duì)象，也是學(xué)習(xí)的主體。

教育影響（教育中介/教育措施）

是指教育活動(dòng)中教育者作用于學(xué)習(xí)者的全部信息，既包括信息的內(nèi)容，也包括信息選擇、傳遞和反饋的形式，是形式和內(nèi)容的統(tǒng)一。①?gòu)膬?nèi)容上說(shuō)：教育內(nèi)容、教育材料/教科書(shū)；②從形式上說(shuō)：教育手段、教育方法、教育組織形式。

外部結(jié)構(gòu)（宏觀(guān)結(jié)構(gòu)/教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)）

教育是一個(gè)社會(huì)子系統(tǒng)，與政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化和人口等其他系統(tǒng)共同構(gòu)成完成的社會(huì)結(jié)構(gòu)。

3.教育的功能

劃分標(biāo)準(zhǔn)

教育功能

基本含義

關(guān)系

教育作用對(duì)象

個(gè)體發(fā)展功能

（本體功能/固有功能）

是指教育對(duì)受教育者身心發(fā)展所起的作用；在教育活動(dòng)內(nèi)部發(fā)生，由教育的內(nèi)部結(jié)構(gòu)決定。

教育的個(gè)體功能和社會(huì)功能是有機(jī)統(tǒng)一的。

社會(huì)發(fā)展功能

（工具功能/派生功能）

是指教育作為社會(huì)結(jié)構(gòu)的子系統(tǒng)，通過(guò)培養(yǎng)人來(lái)影響社會(huì)的存在和發(fā)展；不是教育自身的功能，是教育的本體功能在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的衍生。

教育作用方向（默頓）

正向功能

是指“貢獻(xiàn)性”功能，即有助于個(gè)體發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的積極影響和作用。

教育的正向功能和負(fù)向功能往往同時(shí)存在，一般以正向功能為主，但也容易出現(xiàn)負(fù)向功能，包括總體負(fù)向功能和局部負(fù)向功能。

負(fù)向功能

是指“損害性”功能，即阻礙個(gè)體發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的消極影響和作用。

教育作用呈現(xiàn)方式（默頓）

顯性功能

是指教育在實(shí)際行動(dòng)中所出現(xiàn)的與教育目的相符合的結(jié)果。

顯性與隱性的區(qū)分是相對(duì)的，一旦隱性的潛在功能被有意識(shí)地開(kāi)發(fā)、利用，就轉(zhuǎn)變成了顯性教育功能。

隱性功能

是指伴隨顯性教育功能所出現(xiàn)的非預(yù)期的功能。

（三）我國(guó)關(guān)于教育本質(zhì)問(wèn)題的主要觀(guān)點(diǎn)

觀(guān)點(diǎn)

主要內(nèi)容

討論意義

上層建筑說(shuō)

社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，教育屬于精神生活，由經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定；經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定教育的性質(zhì)，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的變化決定教育變化，因此教育是上層建筑；歷史性和階級(jí)性是教育的本質(zhì)屬性。

教育本質(zhì)問(wèn)題最早是由前蘇聯(lián)教育學(xué)者在20 世紀(jì)50年代初提出的，我國(guó)學(xué)者曾于同一時(shí)期介紹過(guò)此問(wèn)題及他們討論的結(jié)果。教育本質(zhì)的論爭(zhēng)所要追問(wèn)的是教育作為一種特殊社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)（社會(huì)現(xiàn)象）的質(zhì)的規(guī)定性，是界定教育的核心問(wèn)題，具有重要的理論和實(shí)踐意義：⑴從理論上，雖然教育本質(zhì)的討論并沒(méi)有最后的結(jié)論，但學(xué)者們開(kāi)始了深層次的反思，開(kāi)始了教育本質(zhì)問(wèn)題的元研究，有助于我們準(zhǔn)確、系統(tǒng)地把握教育學(xué)的觀(guān)點(diǎn)及其理論基礎(chǔ)，深入理解教育活動(dòng)質(zhì)的規(guī)定性，進(jìn)而建構(gòu)科學(xué)的教育理論體系。⑵從實(shí)踐上，對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)有助于形成正確的教育觀(guān)念，科學(xué)指導(dǎo)教育實(shí)踐，進(jìn)而取得最佳的教育效果，對(duì)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革具有重要意義。

生長(zhǎng)力說(shuō)

教育是勞動(dòng)力再生產(chǎn)的手段，因而它是社會(huì)再生產(chǎn)的必要條件，是社會(huì)生產(chǎn)和延續(xù)的手段，因此可以把教育看做是社會(huì)生產(chǎn)力；生產(chǎn)性和永恒性是教育的本質(zhì)屬性。

多質(zhì)說(shuō)

教育是一種復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，教育的本質(zhì)也應(yīng)該是多質(zhì)的、多層次的；教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，與人的成長(zhǎng)、發(fā)展有直接聯(lián)系，同時(shí)既與生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系有直接關(guān)系，又與上層建筑有直接關(guān)系。

本質(zhì)規(guī)定說(shuō)

力圖從教育本身的質(zhì)的規(guī)定性來(lái)揭示教育的本質(zhì)?！敖逃谴龠M(jìn)個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程”，“教育是一種綜合性的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”，“教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)”都可以歸入教育的本質(zhì)規(guī)定說(shuō)。

（四）關(guān)于教育起源的主要觀(guān)點(diǎn)

起源說(shuō)

代表人物與著作

主要觀(guān)點(diǎn)

評(píng)價(jià)

生物

起源說(shuō)

（法）勒?qǐng)D爾諾（《各人種的教育演化》、《動(dòng)物之教育》）；（英）沛西·能

⑴教育活動(dòng)不僅存在于人類(lèi)社會(huì)之中，而且存在于人類(lèi)之外，甚至存在于動(dòng)物界；⑵人類(lèi)社會(huì)教育的產(chǎn)生是一個(gè)生物學(xué)的過(guò)程，生物的沖動(dòng)是教育的主要?jiǎng)恿?，人?lèi)社會(huì)的教育是對(duì)動(dòng)物界教育的繼承、改善和發(fā)展；⑶教育的產(chǎn)生完全來(lái)自于動(dòng)物的本能，是種族發(fā)展的本能需要。

生物現(xiàn)象

動(dòng)物均有的無(wú)意識(shí)、無(wú)目的的活動(dòng)

教育的生物起源說(shuō)是教育學(xué)史上第一個(gè)正式提出有關(guān)教育起源的學(xué)說(shuō)，也是較早地把教育起源問(wèn)題作為一個(gè)學(xué)術(shù)問(wèn)題提出來(lái)的學(xué)說(shuō)，它看到了人類(lèi)教育與 其它動(dòng)物類(lèi)似行為之間的相似性，這是一巨大的進(jìn)步，標(biāo)志著在教育起源問(wèn)題上開(kāi)始從神話(huà)解釋轉(zhuǎn)向科學(xué)解釋。但是，該學(xué)說(shuō)也存在一個(gè)根本的錯(cuò)誤，它沒(méi)能人類(lèi)教育行為與動(dòng)物類(lèi)教育行為之間的差別區(qū)別開(kāi)來(lái)，因而也沒(méi)能把握人類(lèi)教育的目的性和社會(huì)性。

心理

起源說(shuō)

（美）孟祿（《教育史教科書(shū)》）

原始的教育形式和方法主要是日常生活中兒童對(duì)成人的無(wú)意識(shí)模仿。

心理現(xiàn)象

表面上看，這種觀(guān)點(diǎn)不同于生物起源說(shuō)，但實(shí)質(zhì)上卻也離生物起源說(shuō)不遠(yuǎn)，因?yàn)槿绻逃鹪从谠忌鐣?huì)中兒童對(duì)成人行為“無(wú)意識(shí)的模仿”的話(huà)，那么這種“無(wú)意識(shí)的模仿”就肯定不是獲得性的而是遺傳性的，是先天的而不是后天的，即是本能的而不是文化的和社會(huì)的，也就否定了成人在兒童教育中的指導(dǎo)作用。只不過(guò)這種本能是人類(lèi)的類(lèi)本能，而不是動(dòng)物的類(lèi)本能，這是心理起源說(shuō)比生物起源說(shuō)進(jìn)步的地方。

勞動(dòng)

起源說(shuō)

前蘇聯(lián)學(xué)者最早提出（米定斯基）

⑴人類(lèi)教育起源于勞動(dòng)過(guò)程中所產(chǎn)生的需要；⑵教育是人類(lèi)特有的一種社會(huì)活動(dòng)；⑶教育產(chǎn)生于勞動(dòng)是以人類(lèi)語(yǔ)言和意識(shí)的發(fā)展未條件的；⑷教育從產(chǎn)生之日起其職能就是傳遞勞動(dòng)過(guò)程中形成和積淀社會(huì)生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)；⑸教育范疇是歷史性與階級(jí)性的統(tǒng)一，而不是一個(gè)永恒不變的范疇，生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的形態(tài)以及二者之間的關(guān)系改變了，教育形態(tài)也必須發(fā)生改變。

人類(lèi)特有的有意識(shí)、有目的的活動(dòng)

勞動(dòng)起源說(shuō)和需要起源說(shuō)都在馬克思主義歷史唯物主義的理論指導(dǎo)下形成的，是對(duì)恩格斯“勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身”這一著名論斷的直接運(yùn)用，認(rèn)為教育乃是個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程，總的來(lái)說(shuō)符合馬克思主義歷史唯物論與辯證法，為科學(xué)、合理地揭示了教育起源問(wèn)題奠定了基礎(chǔ)，然而有關(guān)教育起源的確切提法仍是一個(gè)值得探討的問(wèn)題。

需要

起源說(shuō)

楊賢江（《新教育大綱》）

⑴人類(lèi)社會(huì)生活內(nèi)容是多樣性的，除了勞動(dòng)以外，還有很多其他形式的活動(dòng)；⑵教育的發(fā)生，就只根于當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)厝嗣駥?shí)際生活的需要；自有人生，便有教育。

（五）教育發(fā)展的基本階段及特點(diǎn)

發(fā)展階段

主要特征

原始社會(huì)的教育

⑴教育不是專(zhuān)門(mén)的社會(huì)活動(dòng)，在生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生活中進(jìn)行；⑵教育具有原始性，無(wú)專(zhuān)門(mén)教育機(jī)構(gòu)和教師，目的單一、內(nèi)容貧乏、方法簡(jiǎn)單；⑶教育具有同一性（全民性與無(wú)階級(jí)性），人人享有平等的受教育權(quán)利。（注：母系氏族時(shí)期出現(xiàn)了教育的胚胎形式——“青年之家”。）

古代社會(huì)的教育（奴隸、封建）

⑴教育基本上與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫離，成為一種相對(duì)獨(dú)立的社會(huì)活動(dòng)；⑵學(xué)校與社會(huì)生活相脫離，是一種封閉式教育；⑶學(xué)校為統(tǒng)治階級(jí)所壟斷并為其培養(yǎng)人才，具有鮮明的階級(jí)性（西周的”學(xué)在官府“）和森嚴(yán)的等級(jí)性（唐代的“六學(xué)二館“）；⑷教育的象征性功能占主導(dǎo)地位（能不能受教育和受什么教育是區(qū)別社會(huì)地位和身份的象征）；⑸出現(xiàn)專(zhuān)科教育和職業(yè)技術(shù)教育的萌芽，但尚未形成自己的體系（東漢末年的“鴻都門(mén)學(xué)”）；⑹教育內(nèi)容主要是古典人文科學(xué)和治人之術(shù)，具有鮮明的保守性（中國(guó)的“四書(shū)五經(jīng)”、“六藝”，西歐的“七藝”、“七技”）；⑺教學(xué)組織形式主要是采用個(gè)別教學(xué)；⑻教學(xué)方法主要是灌輸與死記，同時(shí)也注重在實(shí)踐中學(xué)。

近代社會(huì)的教育

⑴具有鮮明的生產(chǎn)性；⑵學(xué)校教育出現(xiàn)雙軌制，階級(jí)性隱蔽化；⑶普遍實(shí)施了初等義務(wù)教育；⑷形成較系統(tǒng)的近代學(xué)校教育制度；⑸國(guó)家加強(qiáng)了對(duì)教育重視和干預(yù)，公立教育崛起；⑹教育逐漸脫離宗教，走向世俗化；⑺教育內(nèi)容日益科學(xué)化；⑻重視教育立法，依法治教（1763年，普魯士，強(qiáng)迫教育法令，世界最早教育法令）；⑼班級(jí)授課制逐漸成為教學(xué)的基本組織形式。

現(xiàn)代社會(huì)的教育

⑴教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合成為現(xiàn)代教育的規(guī)律之一；⑵教育與社會(huì)聯(lián)系的普遍化與直接化；⑶教育民主化向縱深發(fā)展（教育民主化≠教育機(jī)會(huì)均等）；⑷學(xué)校教育制度梯形化、彈性化、開(kāi)放化；⑸人文教育和科學(xué)教育攜手并進(jìn)（時(shí)代發(fā)展的必然）；⑹以培養(yǎng)全面發(fā)展的現(xiàn)代人為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)容、方法和手段的現(xiàn)代化；⑺教育的終身化與全民化成為指導(dǎo)教育改革的基本理念；⑻理論自覺(jué)性越來(lái)越高。（注：現(xiàn)代教育的發(fā)展趨勢(shì)表現(xiàn)為終身化、社會(huì)化、生產(chǎn)化、民主化、國(guó)際化、現(xiàn)代化、多元化。）

三、教育與社會(huì)發(fā)展

（一）關(guān)于教育與社會(huì)關(guān)系的主要理論

相關(guān)理論

代表人物

主要觀(guān)點(diǎn)

意義

不足

教育獨(dú)立（中立）論

嚴(yán)復(fù)、王國(guó)維；蔡元培

⑴教育經(jīng)費(fèi)獨(dú)立；⑵教育行政獨(dú)立；⑶教育學(xué)術(shù)和內(nèi)容獨(dú)立；⑷教育脫離宗教而獨(dú)立。

反映了資產(chǎn)階級(jí)教育家要求擺脫軍閥政府對(duì)教育的控制，在中國(guó)獨(dú)立、自主地發(fā)展教育事業(yè)的強(qiáng)烈愿望，在當(dāng)時(shí)無(wú)疑具有一定反帝反封建的進(jìn)步意義。

要求教育脫離政治而獨(dú)立，不論是在理論上，還是在實(shí)踐上都是行不通的。

教育萬(wàn)能論

（德）布萊尼茨；胡適、陶行知

布萊尼茨曾說(shuō)，如果給他以教育的全權(quán)，不需要一百年，就可以使歐洲改觀(guān)；“教育救國(guó)”、“科學(xué)救國(guó)”。

過(guò)分夸大教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的作用。

柏拉圖；（法）愛(ài)爾維修；康德

否定遺傳因素的作用，認(rèn)為人是教育和環(huán)境的產(chǎn)物，人的性格取決于社會(huì)環(huán)境與政治制度。愛(ài)爾維修曾言：“人受了什么樣的教育，就成為什么樣的人。”“教育是萬(wàn)能的，甚至還能創(chuàng)造天才?！?/p>

過(guò)分夸大教育對(duì)個(gè)人發(fā)展的作用。

人力資本論（2010年涉及）

（美）舒爾茨

⑴人力資本相對(duì)于物力資本而言，是指凝聚在勞動(dòng)者身上的知識(shí)、技能及其所表現(xiàn)出來(lái)的可以影響從事生產(chǎn)性工作的能力；⑵人力資本的核心是提高人口質(zhì)量，人口質(zhì)量?jī)?yōu)于人口數(shù)量，因此，人力資本投資勝于物力資本投資。⑶教育是提高人力資本最基本的手段，即能夠提高人的認(rèn)知技能和勞動(dòng)生產(chǎn)率，使人具有更強(qiáng)的就業(yè)轉(zhuǎn)換和遷移能力；⑷教育投資是人力投資的主要部分，其收益率是可預(yù)測(cè)的，且應(yīng)以市場(chǎng)供求關(guān)系為依據(jù)，以人力價(jià)格的浮動(dòng)為衡量符號(hào)。

⑴是20世紀(jì)60年代以來(lái)西方教育經(jīng)濟(jì)學(xué)中關(guān)于人力資本形成、作用和收益的理論，論證了教育對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的貢獻(xiàn)，提高了人們對(duì)教育在促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中作用的認(rèn)識(shí)；⑵第一次徹底改變了人們對(duì)于教育事業(yè)的純福利性觀(guān)念，表明教育是一項(xiàng)資本性事業(yè)；⑶第一次用比較明確的數(shù)學(xué)模型證明了教育事業(yè)的收益率，使教育收益變得明確清晰起來(lái)。

⑴教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實(shí)踐表明，教育增長(zhǎng)與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)并不總成正比；⑵教育、教育產(chǎn)品難以進(jìn)行嚴(yán)格而準(zhǔn)確的成本核算和費(fèi)用分?jǐn)?，難以計(jì)算其即時(shí)“利潤(rùn)”；⑶教育只是制約經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的諸多因素之一；⑷著重從經(jīng)濟(jì)角度衡量和研究教育，容易沖擊、忽視教育的主體價(jià)值（人的價(jià)值）。

篩選假設(shè)理論（文憑理論）

邁克爾·史潘斯、羅伯特·索洛

教育并不提高人的能力，而是一種表示個(gè)人能力的工具，揭示了內(nèi)含于人的未來(lái)的生產(chǎn)特征，表明了一個(gè)人固有的生產(chǎn)力，從而為雇主識(shí)別、選拔不同能力的求職者提供依據(jù)，起到篩選作用。換言之，教育是用來(lái)區(qū)分不同人的能力的手段，教育水平是反映個(gè)人能力和未來(lái)生產(chǎn)率的有效信號(hào)；教育作為一種信號(hào)，如能準(zhǔn)確向雇主傳達(dá)員工的未來(lái)生產(chǎn)率，雇主就愿意按照教育信號(hào)選擇員工并支付相應(yīng)的工資。

⑴從分析勞動(dòng)力市場(chǎng)上雇主選聘求職者的過(guò)程去說(shuō)明教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值，承認(rèn)教育與工資的正相關(guān)，并通過(guò)篩選作用而實(shí)現(xiàn)；⑵描述和解釋了20世紀(jì)70年代以來(lái)困擾許多國(guó)家的教育文憑膨脹問(wèn)題，并因此在世界各國(guó)得以廣泛傳播。

片面強(qiáng)調(diào)教育的信號(hào)篩選作用，而否認(rèn)教育提高人的認(rèn)知技能從而提高勞動(dòng)生產(chǎn)率的作用，即認(rèn)為教育只反映了個(gè)人的能力，并沒(méi)有增加個(gè)人的能力。

（二元）勞動(dòng)力市場(chǎng)理論

戈登、多林格、愛(ài)德華茲、卡諾、皮奧里

⑴認(rèn)為人力資本理論關(guān)于教育與工資關(guān)系的基本前提是不正確的，關(guān)于教育水平與個(gè)人收入正相關(guān)的論斷不全面，沒(méi)有考慮到勞動(dòng)力市場(chǎng)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。⑵勞動(dòng)力市場(chǎng)是由兩個(gè)不同部分組成的，即主要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)（工資高、條件好、穩(wěn)定等）和次要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)（工資低、條件差、不穩(wěn)定等）；兩個(gè)市場(chǎng)之間具有相對(duì)封閉性，人員相互流動(dòng)的可能性不大；⑶在主要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)上，教育與工資呈正相關(guān)，而在次要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)，教育與工資相關(guān)程度微弱；⑷教育的作用不在于提高個(gè)人的知識(shí)技能，而在于決定個(gè)人在哪個(gè)勞動(dòng)力市場(chǎng)工作；一個(gè)人的工資水平主要取決于所工作的勞動(dòng)力市場(chǎng)，而與教育本身并不直接相關(guān)。

揭示了教育在資本主義國(guó)家勞動(dòng)力市場(chǎng)劃分中的作用，解釋了教育的擴(kuò)展未能改變各階級(jí)、集團(tuán)間收入不平等的現(xiàn)實(shí)，自20世紀(jì)70年代以來(lái)逐漸形成了一個(gè)比較完整的理論體系，受到西方一些激進(jìn)學(xué)者的好評(píng)。

對(duì)教育與經(jīng)濟(jì)關(guān)系的論述是不全面的。

（二）教育的社會(huì)制約性與社會(huì)功能

關(guān)系

教育的社會(huì)制約性

教育的社會(huì)功能

教育與生產(chǎn)力（經(jīng)濟(jì)）

⑴為教育的發(fā)展提供物力、人力、財(cái)力、時(shí)間等基礎(chǔ)性條件，決定教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度；⑵制約著一定社會(huì)的教育目的、人才培養(yǎng)規(guī)格和教育結(jié)構(gòu)；⑶促進(jìn)教育內(nèi)容、方法、手段和組織形式的改革與發(fā)展。（注：教育先行≠教育要先于經(jīng)濟(jì)發(fā)展）

⑴教育是實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)力再生產(chǎn)的重要手段：社會(huì)再生產(chǎn)依賴(lài)勞動(dòng)再生產(chǎn)，而勞動(dòng)再生產(chǎn)的最基本因素是教育與訓(xùn)練，普教提高民族文化素質(zhì)，職教直接培養(yǎng)專(zhuān)門(mén)勞動(dòng)力，進(jìn)而提高國(guó)民人力資本，促進(jìn)社會(huì)再生產(chǎn)和經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)；⑵教育是科學(xué)知識(shí)再生產(chǎn)的重要手段：現(xiàn)代教育可以傳遞、積累、發(fā)展和再生產(chǎn)科技生產(chǎn)力，具有使科學(xué)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)技術(shù)中心環(huán)節(jié)的經(jīng)濟(jì)功能，現(xiàn)代教育又是科學(xué)知識(shí)再生產(chǎn)和科學(xué)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)技術(shù)最有效的形式。（2010年涉及）

教育與政治經(jīng)濟(jì)制度

⑴決定著教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和享受權(quán)；⑵決定著教育目的的性質(zhì)和思想品德教育的內(nèi)容；⑶制約著教育結(jié)構(gòu)和教育的管理體制。（注：政治對(duì)教育的影響作用是有限度的，不能違背教育規(guī)律，更不可以用政治代替教育。）

⑴培養(yǎng)合格公民，造就政治人才；

⑵宣傳思想，形成輿論；

⑶促進(jìn)社會(huì)政治民主化，加速改變社會(huì)政治關(guān)系。

教育與文化

⑴影響教育需求，促使學(xué)校與社會(huì)聯(lián)系加強(qiáng)；⑵影響教育觀(guān)念和教育目的，即學(xué)校教育培養(yǎng)人才的規(guī)格；⑶影響教育內(nèi)容的選擇；⑷影響教育方法、手段和組織形式的變革；⑸影響師生關(guān)系；⑹影響教育管理體制。

⑴文化傳遞、保存功能（縱向-時(shí)間，橫向-空間）；⑵文化選擇、批判功能；⑶文化交流、融合功能；⑷文化更新、創(chuàng)造功能。

教育與科技

⑴對(duì)教育者素質(zhì)提出了更高要求，影響其教育觀(guān)念，提高其教育能力；⑵影響教育對(duì)象，使其視野和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)得以擴(kuò)大；⑶會(huì)滲透到教育活動(dòng)的所有環(huán)節(jié)中，影響教育內(nèi)容、方法、手段和工具的選擇與使用；⑷影響人們對(duì)教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)及教育過(guò)程中的教育機(jī)制；⑸科技發(fā)展將促進(jìn)學(xué)校教育專(zhuān)業(yè)與結(jié)構(gòu)的調(diào)整與更新

⑴促進(jìn)科技傳播、積累、發(fā)展及創(chuàng)新；⑵進(jìn)促進(jìn)科學(xué)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)技術(shù)，完成科學(xué)知識(shí)的再生產(chǎn)；⑶推進(jìn)科學(xué)的體制化；⑷具有科學(xué)研究和推進(jìn)科學(xué)技術(shù)研究的功能。

教育與人口

⑴人口數(shù)量影響教育發(fā)展規(guī)模、教育結(jié)構(gòu)及教育質(zhì)量；⑵人口質(zhì)量影響著教育質(zhì)量；⑶人口自然結(jié)構(gòu)<年齡、性別等>和社會(huì)結(jié)構(gòu)<階級(jí)、文化、職業(yè)、地域、民族等>影響教育發(fā)展；⑷人口地域分布影響教育機(jī)構(gòu)布局和辦學(xué)形式。

⑴控制人口數(shù)量；⑵調(diào)整人口結(jié)構(gòu)（文化結(jié)構(gòu)、職業(yè)結(jié)構(gòu)、地域分布）；⑶改善人口質(zhì)量。（普及教育，實(shí)施人才開(kāi)發(fā)戰(zhàn)略，把人口負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)變成人力資源優(yōu)勢(shì)，提高全民族的素質(zhì)。）

（三）現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展對(duì)教育的需求與挑戰(zhàn)

方向

含義與特征

對(duì)教育的影響與挑戰(zhàn)

教育變革（應(yīng)對(duì)措施）

現(xiàn)代化與教育變革

⑴現(xiàn)代化是指一個(gè)社會(huì)基于既有傳統(tǒng)，并全面變革舊有傳統(tǒng)，廣泛吸收外來(lái)文化，發(fā)展現(xiàn)代文明的過(guò)程，包括以工業(yè)化為核心的經(jīng)濟(jì)現(xiàn)代化，以民主化為核心的政治現(xiàn)代化以及人的現(xiàn)代化。⑵人是社會(huì)變革的主體，人的現(xiàn)代化特別是人的觀(guān)念的現(xiàn)代化是社會(huì)現(xiàn)代化的前提和核心。

離開(kāi)人的現(xiàn)代化，社會(huì)現(xiàn)代化就無(wú)法實(shí)現(xiàn)，而具有現(xiàn)代素質(zhì)的人是通過(guò)教育來(lái)培養(yǎng)的。因此，社會(huì)現(xiàn)代化要求發(fā)展以民主化與主體性為內(nèi)在特征的現(xiàn)代化教育，即基于教育傳統(tǒng)，積極地吸收國(guó)內(nèi)外優(yōu)秀教育成果，培養(yǎng)適應(yīng)大工業(yè)生產(chǎn)和社會(huì)化生活方式的現(xiàn)代人才。

⑴觀(guān)念層面的現(xiàn)代化：滲透于教育現(xiàn)代化的各個(gè)方面，要求我們樹(shù)立以人為本的教育觀(guān)、終身教育觀(guān)、公平與效益統(tǒng)一觀(guān)等。⑵制度層面的現(xiàn)代化：包括義務(wù)教育的普及化、教育制度的民主化、學(xué)校教育管理的現(xiàn)代化、教育的終身化、教育評(píng)價(jià)機(jī)制的科學(xué)化與合理化等，要求我們建立結(jié)構(gòu)優(yōu)化、適合中國(guó)國(guó)情的教育制度體系，要求教育決策民主化與科學(xué)化、教育組織合理化、教育調(diào)控方法理性化。⑶物質(zhì)層面的現(xiàn)代化：包括現(xiàn)代化的教育方法、教育設(shè)備、教育組織形式以及教育內(nèi)容等。（注：教育內(nèi)容現(xiàn)代化的核心是課程現(xiàn)代化，要求課程結(jié)構(gòu)符合青少年身心發(fā)展特點(diǎn)和社會(huì)發(fā)展要求，保持基礎(chǔ)性又反映時(shí)代的最新成果。）

全球化與教育變革

⑴全球化是指自近代以來(lái)，以生產(chǎn)力的迅猛發(fā)展和科學(xué)技術(shù)水平的快速提高為動(dòng)力，人類(lèi)不斷跨越空間障礙及制度、文化等社會(huì)障礙，在全球范圍內(nèi)，逐漸實(shí)現(xiàn)物質(zhì)和信息的充分溝通，不斷取得共識(shí)，在眾多領(lǐng)域制定共同遵守的規(guī)則，采取共同行動(dòng)的過(guò)程。⑵全球化的顯著特征是：各國(guó)間的合作與開(kāi)放力度不斷加大，相互競(jìng)爭(zhēng)亦隨之激化。

⑴全球化直接導(dǎo)致教育的國(guó)際化，國(guó)際交流與合作日益增多，不同背景下的教育學(xué)彼此借鑒概念、理論和方法，關(guān)注一些諸如和平、環(huán)境、道德等威脅人類(lèi)生存的共同性問(wèn)題，并嘗試從教育的角度加以認(rèn)識(shí)與解決，進(jìn)而形成了全球性的教育論題，如全民教育、婦女教育、教育市場(chǎng)化、課程改革等，為教育發(fā)展帶來(lái)新的機(jī)遇。⑵全球化使得社會(huì)經(jīng)濟(jì)對(duì)教育的發(fā)展與日俱增，教育成為培養(yǎng)國(guó)際性人才，適應(yīng)全球化發(fā)展的重要手段；⑶隨著全球化的發(fā)展，在教育領(lǐng)域，全球化與本土化的沖突、傳統(tǒng)與反傳統(tǒng)的矛盾、教育與其他社會(huì)系統(tǒng)的交融以及教育內(nèi)部發(fā)展的不均衡都顯得尤為突出，道德教育面臨巨大挑戰(zhàn)。

⑴正確把握全球化與本土化的關(guān)系，明確教育發(fā)展的定位：①促進(jìn)全球教育思想與中國(guó)教育實(shí)際融合，并進(jìn)而體現(xiàn)出本土特征；②克服“西化”，重建“建設(shè)有中國(guó)特色的教育學(xué)”，與國(guó)際教育學(xué)界開(kāi)展平等的對(duì)話(huà)與交流。⑵辨識(shí)全球化給教育帶來(lái)的影響，有意識(shí)抵御全球化的風(fēng)險(xiǎn)：①批判地審視西方教育學(xué)，克服抄襲多于創(chuàng)造，甚至全盤(pán)抄襲的弊端；②認(rèn)識(shí)到全球教育規(guī)范或標(biāo)準(zhǔn)的相對(duì)性，在某些情況下要注意摒棄同質(zhì)化趨勢(shì)，尊重教育的多樣性。⑶拓展全球視野，加大國(guó)際理解和全球意識(shí)教育：①鼓勵(lì)和支持教育的國(guó)際化和辦學(xué)主體的多元化；②破除國(guó)別限制而順應(yīng)教育全球化的時(shí)代趨勢(shì)，開(kāi)展廣泛的國(guó)家交流與合作，引進(jìn)國(guó)外優(yōu)質(zhì)教育資源。⑷改革人才培養(yǎng)模式：全球化要求教育培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與能力的“現(xiàn)代人”和順應(yīng)世界性人才戰(zhàn)略潮流的“國(guó)際人”。

知識(shí)經(jīng)濟(jì)與教育變革

⑴知識(shí)經(jīng)濟(jì)直接依賴(lài)于知識(shí)的創(chuàng)造、傳播和應(yīng)用，是以現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)為核心，建立在知識(shí)和信息的生產(chǎn)、存儲(chǔ)、使用和消費(fèi)之上的經(jīng)濟(jì)。⑵知識(shí)經(jīng)濟(jì)以知識(shí)為最直接、最重要的生產(chǎn)要素，以適應(yīng)時(shí)代的、有知識(shí)的人為勞動(dòng)主體，以智力為支撐，以提升知識(shí)和技術(shù)領(lǐng)域的創(chuàng)造力為內(nèi)在動(dòng)力，以崇尚能力本位為價(jià)值取向。

⑴知識(shí)經(jīng)濟(jì)與教育是相互依存、相互作用的：教育對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展具有重要作用，知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展也促進(jìn)教育的變革。⑵在一定意義上，知識(shí)經(jīng)濟(jì)就是依靠教育發(fā)展實(shí)現(xiàn)財(cái)富增長(zhǎng)的經(jīng)濟(jì)類(lèi)型，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，我們必須重新審視教育，從根本上確立適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的教育。⑶知識(shí)經(jīng)濟(jì)的核心和推動(dòng)力是掌握現(xiàn)代科技的人，培養(yǎng)具有較高人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)的知識(shí)型勞動(dòng)者，是知識(shí)經(jīng)濟(jì)對(duì)未來(lái)教育提出的基本要求。

⑴抓緊實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略，落實(shí)教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略重點(diǎn)地位；⑵樹(shù)立教育創(chuàng)新意識(shí)，建立教育創(chuàng)新體系，促進(jìn)創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)與創(chuàng)新型人才培養(yǎng)；⑶轉(zhuǎn)變教育觀(guān)念，確立新的人才觀(guān)和發(fā)展觀(guān)，重塑教育培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建人才培養(yǎng)新模式；⑷構(gòu)建教育培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)體系，營(yíng)造學(xué)習(xí)型社會(huì)，構(gòu)建終身教育體系，以全面開(kāi)發(fā)人力資源，提高勞動(dòng)者素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)人的可持續(xù)發(fā)展。

信息社會(huì)與教育變革

⑴信息（化）社會(huì)是指脫離工業(yè)化社會(huì)以后，信息將起主要作用的社會(huì)。⑵以計(jì)算機(jī)、微電子和通信技術(shù)為主的信息技術(shù)革命是社會(huì)信息化的動(dòng)力源泉。

⑴為教育提供了更為廣闊的發(fā)展空間，提高了教育的社會(huì)地位，使教育的功能進(jìn)一步得到全面理解；⑵促進(jìn)人們工作、生活、學(xué)習(xí)方式發(fā)生變化，使教育走向個(gè)性化、終身化和全民化；⑶加強(qiáng)了教育領(lǐng)域的溝通與合作，使教育的國(guó)際化與本土化趨勢(shì)均非常明顯；⑷帶來(lái)了整個(gè)教育結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和方式的全面變革。

⑴重新調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)，加強(qiáng)信息能力培養(yǎng)；⑵加大教育投入，加強(qiáng)教育信息化的硬件設(shè)備和軟件建設(shè)；⑶加強(qiáng)對(duì)教師信息技能的培訓(xùn)；⑷課堂教學(xué)應(yīng)突破面授形式、紙筆形式，采用計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)等多種教學(xué)方式；⑸利用信息技術(shù)，變革學(xué)習(xí)方式，構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)；⑹最大限度地利用信息資源，了解國(guó)內(nèi)外學(xué)生動(dòng)態(tài)，提高教學(xué)質(zhì)量和科研水平，提高教育的整體發(fā)展水平。

多元化文化與教育變革

⑴多元化文化是指在一個(gè)集團(tuán)群體、社會(huì)共同體、區(qū)域聯(lián)合體等系統(tǒng)中共存的且有一定聯(lián)系的諸種文化。⑵多元文化的核心原則是所有文化都應(yīng)得到尊重，承認(rèn)文化的多樣性和差異性并對(duì)其持一種寬容的態(tài)度。

⑴多元文化促成了教育觀(guān)念和思維方式的變革，有助于確立平等、接納和寬容的態(tài)度和價(jià)值觀(guān)。⑵多元文化促進(jìn)了教育民主的發(fā)展，使人們關(guān)注處境不利的弱勢(shì)群體的受教育權(quán)利，促進(jìn)教育公平。⑶多元文化促進(jìn)了教育模式的多樣化，表現(xiàn)為教育目標(biāo)、課程內(nèi)容、教育方法與手段以及辦學(xué)形式的多元。

⑴倡導(dǎo)教育公平，反對(duì)任何形式的歧視與偏見(jiàn)，促進(jìn)不同文化群體間的平等與尊重，幫助學(xué)生走出自身文化的局限性，致力于培養(yǎng)學(xué)生解決偏見(jiàn)的行動(dòng)能力；⑵對(duì)學(xué)習(xí)者主體性和自主性的尊重，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在面對(duì)不同文化時(shí)的抉擇能力、判斷能力和反思能力；⑶促進(jìn)教育機(jī)會(huì)均等，保證弱勢(shì)兒童接受平等教育的機(jī)會(huì)。

四、教育與人的發(fā)展

（一）個(gè)體身心發(fā)展的含義：是指作為復(fù)雜整體的個(gè)體從出生開(kāi)始到生命結(jié)束的全部人生過(guò)程中，不斷發(fā)生的身心兩方面的積極的變化過(guò)程；這兩個(gè)方面是密切相關(guān)不可分割的統(tǒng)一體，身體的發(fā)展是心理發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，心理的發(fā)展也影響著身體的發(fā)展。

（二）個(gè)體身心發(fā)展特點(diǎn)及其對(duì)教育的制約

發(fā)展特點(diǎn)

制約性

舉例

順序性

量力而行，循序漸進(jìn)

階段性

從實(shí)際出發(fā)，根據(jù)年齡特征選擇教育內(nèi)容和方法

嬰兒期：0～1歲；幼兒期1～3歲；學(xué)齡前期：3～6歲；等等

不平衡性

把握關(guān)鍵期

口頭語(yǔ)言關(guān)鍵期：2～3歲；書(shū)面語(yǔ)言關(guān)鍵期：4～5歲；等等

個(gè)別差異性

尊重個(gè)性，因材施教

身心互補(bǔ)性

缺陷補(bǔ)償，因勢(shì)利導(dǎo)

（三）關(guān)于影響個(gè)體身心發(fā)展因素的主要觀(guān)點(diǎn)

論說(shuō)

代表人物與主要觀(guān)點(diǎn)

評(píng)價(jià)

因素多寡

單因素論

遺傳決定論

（英）高爾頓

“一個(gè)人的能力是由遺傳得來(lái)的，它受遺傳決定的程度，正如一切有機(jī)體的形態(tài)及軀體組織受遺傳決定一樣?！?/p>

片面強(qiáng)調(diào)遺傳的作用，忽視其他因素在人身心發(fā)展中的相互作用。

（美）霍爾

“一兩的遺傳勝過(guò)一噸的教育?！?/p>

（美）桑代克

“人的智慧80%決定于基因，17%決定于訓(xùn)練，3%決定于偶然機(jī)會(huì)?！?/p>

環(huán)境決定論

（美）華生

“給我一打健康而又沒(méi)有缺陷的嬰兒，把他們帶到我所設(shè)計(jì)的獨(dú)特環(huán)境中培養(yǎng)，我可以保證，我能夠把他們中間的任何一個(gè)人訓(xùn)練成為我所選定的任何一類(lèi)專(zhuān)家——醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、商界首領(lǐng)甚至是乞丐活竊賊，而無(wú)論他們的的天賦、傾向、能力，或祖先的職業(yè)與種族是什么。

片面夸大了環(huán)境和教育的作用，否定了生理的遺傳性和人的主觀(guān)能動(dòng)性。

教育萬(wàn)能論

（法）愛(ài)爾維修

“人受了什么樣的教育，就成為什么樣的人?！薄敖逃侨f(wàn)能的，甚至還能創(chuàng)造天才。”

多因素論

二因素論（輻和論）

（德）施太倫

合并原則

認(rèn)為“心理的發(fā)展并非單純地天賦本能的逐漸顯現(xiàn)，也非單純地對(duì)外界影響的接受或反映，實(shí)為內(nèi)在的品質(zhì)及外在的環(huán)境合并發(fā)展的結(jié)果?！?/p>

是遺傳決定論和環(huán)境決定論的綜合體，雖避免了兩種理論的片面性，但沒(méi)有認(rèn)識(shí)到各因素的相互作用，是一種折中的調(diào)和論；同時(shí)也否定了人的主觀(guān)性，抹殺了教育的主導(dǎo)作用。

（美）吳偉士

相乘說(shuō)

認(rèn)為人的心理發(fā)展等于遺傳和環(huán)境的乘積，即“遺傳和環(huán)境的關(guān)系，不似相加的關(guān)系，而較似相乘的關(guān)系。個(gè)人的發(fā)展依賴(lài)于他的遺傳與環(huán)境兩方面，就象矩形的面積依賴(lài)于高也依賴(lài)于長(zhǎng)一樣?！?/p>

（蘇）巴拉諾夫

生物因素、社會(huì)因素

三因素論

（蘇）凱洛夫

遺傳、教育、環(huán)境

四因素論

我國(guó)學(xué)者

遺傳、教育、環(huán)境、主觀(guān)心理

五因素論

我國(guó)學(xué)者

遺傳、教育、環(huán)境、主觀(guān)心理、反饋調(diào)節(jié)

動(dòng)力來(lái)源

內(nèi)發(fā)論

孟子；柏拉圖；盧梭；弗洛伊德；格賽爾

強(qiáng)調(diào)內(nèi)在需要和生理成熟機(jī)制在人的身心發(fā)展中的決定作用。

外鑠論

墨子；荀子；洛克；華生

強(qiáng)調(diào)外在力量，諸如環(huán)境、學(xué)校教育等在人的身心發(fā)展中的決定作用。

內(nèi)因與外因交互作用論

注意到內(nèi)因、外因的相互關(guān)系與轉(zhuǎn)化，以及各自在人的發(fā)展中的作用；強(qiáng)調(diào)人的主觀(guān)能動(dòng)性是個(gè)體發(fā)展的決定因素；主體自身的實(shí)踐活動(dòng)是其發(fā)展的根本動(dòng)力。

（四）遺傳素質(zhì)、成熟、環(huán)境、學(xué)校教育、個(gè)體的主觀(guān)能動(dòng)性及其在個(gè)體身心發(fā)展中的作用

因素

含義

作用

條件

注意點(diǎn)

遺傳

素質(zhì)

是指?jìng)€(gè)體從上代繼承下來(lái)的生理解剖上的特點(diǎn)，如機(jī)體的結(jié)構(gòu)、形態(tài)和神經(jīng)系統(tǒng)的特點(diǎn)等。

⑴遺傳是個(gè)體發(fā)展的生理前提（物質(zhì)基礎(chǔ)），為身心發(fā)展提供可能性，也規(guī)定著人各方面潛能所能達(dá)到的最高極限；⑵遺傳素質(zhì)的差異性對(duì)個(gè)體發(fā)展有一定的影響，但它又具有可塑性。

遺傳在人的發(fā)展中的作用既不能忽視，也不能片面夸大。

成熟

是指?jìng)€(gè)體生長(zhǎng)發(fā)育的一種狀態(tài)，即生理與心理機(jī)能都達(dá)到比較完備的階段。

個(gè)體機(jī)體的成熟程度制約著身心發(fā)展的程度和特點(diǎn)，它為一定年齡階段身心特點(diǎn)的出現(xiàn)提供了可能和限制。

環(huán)境

是指圍繞在個(gè)體周?chē)?，并?duì)個(gè)體自發(fā)地發(fā)生影響的外部環(huán)境，包括自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境。

社會(huì)環(huán)境是個(gè)體身心發(fā)展的外部客觀(guān)條件，對(duì)人的發(fā)展起著一定的制約作用。

人們接受環(huán)境影響不是消極被動(dòng)的，而是積極能動(dòng)的實(shí)踐過(guò)程，人的社會(huì)實(shí)踐對(duì)人的發(fā)展起著決定性的作用。

應(yīng)重視環(huán)境對(duì)人的潛移默化的作用，但不能忽視人的主觀(guān)能動(dòng)性，無(wú)限夸大環(huán)境的作用。

學(xué)校

教育

是指有目的有計(jì)劃地培養(yǎng)人的一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。

學(xué)校教育對(duì)個(gè)體發(fā)展特別是年輕一代的發(fā)展起著主導(dǎo)作用：⑴教育是一種有目的的培養(yǎng)人的活動(dòng)，規(guī)定者人的發(fā)展方向；⑵教育，特別是學(xué)校教育給人的影響比較全面、系統(tǒng)和深刻；⑶學(xué)校有專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)教育工作的教師。

⑴最重要條件：學(xué)生自身的積極活動(dòng)；⑵其他：爭(zhēng)取學(xué)生家庭、社區(qū)和其他社會(huì)力量的積極配合，協(xié)同一致、發(fā)揮多方優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)教育效果最大化。（2010年已考）

在強(qiáng)調(diào)教育主導(dǎo)作用的同時(shí)，也不能無(wú)限夸大教育的作用。

主觀(guān)能動(dòng)性

包括主體的需要、動(dòng)機(jī)、指向，活動(dòng)的目的、內(nèi)容、手段和工具，行為的程序、結(jié)果及調(diào)控機(jī)制等。

個(gè)體主觀(guān)能動(dòng)性是促進(jìn)個(gè)體發(fā)展從潛在的可能狀態(tài)轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)狀態(tài)的決定性因素，是個(gè)體身心發(fā)展的動(dòng)力。

從內(nèi)外因角度，遺傳、環(huán)境和教育對(duì)人的影響，只有通過(guò)人的活動(dòng)才起作用。

總之，我們應(yīng)系統(tǒng)、動(dòng)態(tài)地研究和把握各因素與人的發(fā)展之間的關(guān)系。

（五）個(gè)體個(gè)性化與個(gè)體社會(huì)化（教育的作用就是通過(guò)個(gè)體個(gè)性化和個(gè)體社會(huì)化，促進(jìn)自然人向社會(huì)人的轉(zhuǎn)變）

基本含義

教育功能

關(guān)系

個(gè)體個(gè)性化

（2009年已考）

個(gè)性化是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)活動(dòng)中形成獨(dú)特性、自主性和創(chuàng)造性的過(guò)程。

⑴促進(jìn)人的主體意識(shí)的形成、主體能力的發(fā)展；⑵促進(jìn)個(gè)性的充分發(fā)展，形成人的獨(dú)特性；⑶開(kāi)發(fā)人的創(chuàng)造性，促進(jìn)個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

⑴個(gè)性化和社會(huì)化是人自身發(fā)展的兩個(gè)相互對(duì)應(yīng)的不同方面，是人得以健康良好發(fā)展的重要標(biāo)志；⑵人的發(fā)展與完善就在于社會(huì)化和個(gè)性化的和諧統(tǒng)一，失去社會(huì)化的個(gè)性化極易導(dǎo)致個(gè)體的過(guò)分自由，失去個(gè)性化的社會(huì)化極易導(dǎo)致社會(huì)創(chuàng)造活力的抑制；⑶單純強(qiáng)調(diào)或重視人的社會(huì)化價(jià)值或個(gè)性化價(jià)值都是不可取的，人的社會(huì)化應(yīng)該是個(gè)性化了的社會(huì)化，人的個(gè)性化也應(yīng)該是社會(huì)化了的個(gè)性化，教育的功能在于促進(jìn)二者的有機(jī)結(jié)合與統(tǒng)一。

個(gè)體社會(huì)化

社會(huì)化是指人接受社會(huì)文化的過(guò)程，即人由一個(gè)“自然人”成為“社會(huì)人”的過(guò)程。

⑴促進(jìn)個(gè)體觀(guān)念的社會(huì)化，尤其表現(xiàn)為政治觀(guān)念和道德觀(guān)念的社會(huì)化；⑵促進(jìn)個(gè)體智力與能力的社會(huì)化；⑶促進(jìn)個(gè)體職業(yè)和身份的社會(huì)化。

五、教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)

（一）教育目的的概念：是指社會(huì)對(duì)教育所要造就的社會(huì)個(gè)體的質(zhì)量規(guī)格的總的設(shè)想或規(guī)定。

（二）教育目的的功能：教育目的是教育的總的培養(yǎng)目標(biāo)，是整個(gè)教育活動(dòng)的核心，既是教育工作的出發(fā)點(diǎn)和依據(jù)，也是教育工作的歸宿。⑴導(dǎo)向；⑵協(xié)調(diào)；⑶激勵(lì)；⑷評(píng)價(jià)。

（三）教育目的確立的依據(jù)：

社會(huì)依據(jù)

教育目的的制定受制于特定的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景。

教育目的是社會(huì)的歷史性與時(shí)代性的動(dòng)態(tài)結(jié)合；

教育目的受制于生產(chǎn)力和科學(xué)文化的發(fā)展水平；

教育目的隨著人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展而演進(jìn)。

人的依據(jù)

教育目的的確定必須考慮受教育者的身心發(fā)展規(guī)律。

理論基礎(chǔ)

馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)和人類(lèi)社會(huì)的教育理想。

實(shí)踐基礎(chǔ)

當(dāng)前的素質(zhì)教育實(shí)踐。

（四）教育目的層次結(jié)構(gòu)：教育功能-教育目的-培養(yǎng)目標(biāo)-課程目標(biāo)-教學(xué)目標(biāo)

1.教育方針、教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的含義與層級(jí)關(guān)系（2007年、2008年均考）

含義

關(guān)系

教育方針

是國(guó)家為了發(fā)展教育事業(yè)，在一定階段，根據(jù)社會(huì)和個(gè)人兩方面發(fā)展的需要與可能而制定的具有戰(zhàn)略意義的總政策或總的指導(dǎo)思想；內(nèi)容包括教育的性質(zhì)、地位、目的和基本途徑等（其核心內(nèi)容是教育目的）。

【教育目的與教育方針】⑴聯(lián)系：教育方針與教育目的在對(duì)教育社會(huì)性質(zhì)的規(guī)定上具有內(nèi)在一致性，都含有“為誰(shuí)培養(yǎng)人”的規(guī)定性，都是一定社會(huì)各級(jí)各類(lèi)教育在其性質(zhì)和方向上不得違背的根本指導(dǎo)原則。⑵區(qū)別：①教育方針?biāo)膬?nèi)容比教育目的更多些，教育目的一般只包含“為誰(shuí)培養(yǎng)人”和“培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題，而教育方針除此之外，還含有“怎么培養(yǎng)人”的問(wèn)題和教育事業(yè)發(fā)展的基本原則；②教育目的在對(duì)人培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格方面要求比較明確，而教育方針則在“辦什么樣的教育”、“怎樣辦教育”方面顯得更為突出。

【教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)】一般與特殊的關(guān)系：⑴教育目的是各級(jí)各類(lèi)學(xué)校確定培養(yǎng)目標(biāo)的依據(jù)；⑵培養(yǎng)目標(biāo)是在教育目的的基礎(chǔ)上制定出來(lái)的，是教育目的的具體化。

【課程目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)】⑴培養(yǎng)目標(biāo)是確定課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)；⑵課程目標(biāo)是確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法的基礎(chǔ)。

教育目的

是指社會(huì)對(duì)教育所要造就的社會(huì)個(gè)體的質(zhì)量規(guī)格的總的設(shè)想或規(guī)定，即教育要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，反映了教育在人的培養(yǎng)規(guī)格、努力方向和社會(huì)傾向性等方面的要求；主要回答兩個(gè)問(wèn)題：一是“為誰(shuí)培養(yǎng)人”（關(guān)于教育活動(dòng)的質(zhì)的規(guī)定性），二是“培養(yǎng)什么樣的人”（關(guān)于教育對(duì)象的質(zhì)的規(guī)定性）；是全部教育活動(dòng)的主題和靈魂，是教育的最高理想。

培養(yǎng)目標(biāo)

各級(jí)各類(lèi)學(xué)校對(duì)受教育者身心發(fā)展所提出的具體標(biāo)準(zhǔn)和要求。

課程目標(biāo)

是指課程本身要實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)和意圖；規(guī)定了某一教育階段的學(xué)生通過(guò)課程學(xué)習(xí)以后，在品德發(fā)展、智力、體質(zhì)等方面期望實(shí)現(xiàn)的程度；是整個(gè)課程編制過(guò)程中最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則。

教學(xué)目標(biāo)

是課程目標(biāo)的進(jìn)一步具體化，是指導(dǎo)、實(shí)施、評(píng)價(jià)教學(xué)效果的基本依據(jù)，是師生在學(xué)科教學(xué)活動(dòng)中預(yù)期達(dá)到的教學(xué)結(jié)果、標(biāo)準(zhǔn)。

2.教育目的、教育功能、教育本質(zhì)、教育價(jià)值的含義與關(guān)系

概念

含義

關(guān)系

教育目的

是指把受教育者培養(yǎng)成為一定社會(huì)需要的人的總要求；它反映一定社會(huì)對(duì)受教育者的要求，是教育工作的出發(fā)點(diǎn)和最終目標(biāo)。

⑴教育功能、教育價(jià)值和教育目的問(wèn)題是教育理論研究中的基本問(wèn)題，也是整個(gè)教育工作實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)，它們之于教育制度的建立、教育任務(wù)的確定、教育內(nèi)容的確定、教育方法的選擇、教育效果的評(píng)價(jià)以及整個(gè)教育過(guò)程的組織實(shí)施都具有著重要的導(dǎo)向作用。⑵“教育功能”的提出和“教育本質(zhì)”有關(guān)；教育本質(zhì)是教育功能的客觀(guān)基礎(chǔ)，教育功能是由教育本質(zhì)決定的；對(duì)教育功能的認(rèn)識(shí)，有助于進(jìn)一步理解教育本質(zhì)。⑶教育功能是一個(gè)客觀(guān)層面的概念，教育價(jià)值有主觀(guān)、客觀(guān)兩個(gè)層面的涵義，教育目的則純屬一種主觀(guān)層面的范疇，三者之間有著既相互交叉又相互區(qū)別的復(fù)雜關(guān)聯(lián)；教育功能是教育本身所固有的屬性，是教育價(jià)值和教育目的的基礎(chǔ)；教育價(jià)值就是教育功能對(duì)于不同主體所具有的意義，教育價(jià)值可轉(zhuǎn)化為教育目的；教育功能與教育價(jià)值影響教育目的的制定與實(shí)現(xiàn)，教育目的對(duì)教育功能與教育價(jià)值具有反作用；教育目的的實(shí)現(xiàn)以教育功能的發(fā)揮為基礎(chǔ)，教育目的體現(xiàn)一定的教育價(jià)值觀(guān)，同時(shí)教育目的的實(shí)現(xiàn)又會(huì)促進(jìn)教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和教育功能的發(fā)揮。

教育功能

是指人類(lèi)教育活動(dòng)和教育系統(tǒng)對(duì)個(gè)體發(fā)展和社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生的作用與影響。

教育價(jià)值

是指教育主體對(duì)教育活動(dòng)及其結(jié)果是否滿(mǎn)足自己需要的評(píng)價(jià)和自己的教育需要、理想的對(duì)象化；它反映作為客體的教育現(xiàn)象的屬性與作為社會(huì)實(shí)踐的人的需要之間的一種特定關(guān)系。

教育本質(zhì)

是指教育作為一種社會(huì)活動(dòng)區(qū)別于其他社會(huì)活動(dòng)的根本特征，即“教育是什么”的問(wèn)題；它反映教育活動(dòng)固有的規(guī)定性。

（五）關(guān)于教育目的的主要理論（體現(xiàn)不同的教育價(jià)值觀(guān)）

相關(guān)理論

代表人物

主要觀(guān)點(diǎn)

評(píng)價(jià)

個(gè)體本位論

（個(gè)人價(jià)值）

（法）盧梭、薩特；（瑞）裴斯泰洛齊；（德）康德

把滿(mǎn)足個(gè)人需要視為教育的根本價(jià)值，主張：⑴教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然發(fā)展；⑵重視人的價(jià)值、個(gè)性發(fā)展及其需要，把人的個(gè)性發(fā)展及其需要的滿(mǎn)足視為教育的價(jià)值所在；⑶個(gè)人價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值，社會(huì)只有在有助于個(gè)人的發(fā)展時(shí)才有價(jià)值，教育的價(jià)值應(yīng)當(dāng)以其對(duì)個(gè)人發(fā)展所起到的作用來(lái)衡量。

⑴重視教育的個(gè)人價(jià)值，強(qiáng)調(diào)教育目的從個(gè)人出發(fā)，滿(mǎn)足個(gè)人的需要，具有一定的合理性；⑵激進(jìn)的個(gè)人本位論者離開(kāi)社會(huì)來(lái)思考人的發(fā)展，無(wú)視個(gè)人發(fā)展的社會(huì)需要和社會(huì)條件，甚至把滿(mǎn)足個(gè)人需要和滿(mǎn)足社會(huì)需要對(duì)立起來(lái)，把教育的個(gè)人目的和社會(huì)目的看成是不可調(diào)和的，極易導(dǎo)致唯自由論和個(gè)人主義傾向。

社會(huì)本位論

（社會(huì)價(jià)值）

（德）納托普、凱興斯泰勒；（法）涂爾干

把滿(mǎn)足社會(huì)需要視為教育的根本價(jià)值，主張：⑴教育目的不應(yīng)從人的本位出發(fā)，而應(yīng)從社會(huì)需要出發(fā)，根據(jù)社會(huì)需要來(lái)確定；⑵個(gè)人只是教育加工的原料，其發(fā)展必須服從社會(huì)需要；⑶教育目的在于把受教育者培養(yǎng)成符合社會(huì)準(zhǔn)則的公民，使受教育者社會(huì)化，保證社會(huì)生活的穩(wěn)定與延續(xù)；⑷社會(huì)價(jià)值高于個(gè)人價(jià)值，個(gè)人的存在與發(fā)展依賴(lài)并從屬于社會(huì)，評(píng)價(jià)教育的價(jià)值只能以其對(duì)社會(huì)的效益來(lái)衡量。

⑴重視教育的社會(huì)價(jià)值，強(qiáng)調(diào)教育目的從社會(huì)出發(fā)，滿(mǎn)足社會(huì)的需要，具有一定的合理性；⑵過(guò)分強(qiáng)調(diào)人對(duì)社會(huì)的依賴(lài)，把教育的社會(huì)目的絕對(duì)化，完全割裂人與社會(huì)的關(guān)系，極易導(dǎo)致教育單純把人當(dāng)作社會(huì)工具，而不是社會(huì)主體來(lái)培養(yǎng)，造成對(duì)人發(fā)展的嚴(yán)重束縛和壓抑。

內(nèi)在目的論

（美）杜威

⑴把教育目的區(qū)分為兩類(lèi)：一類(lèi)是教育過(guò)程以?xún)?nèi)的目的（教育本身的目的/活動(dòng)里面的目的），一類(lèi)是教育過(guò)程以外的目的（從外面強(qiáng)加給教育活動(dòng)的目的）；⑵教育的過(guò)程在它自身以外無(wú)目的，它就是它自己的目的；⑶教育本身并無(wú)目的，只是人，即家長(zhǎng)和教師等，才有目的；⑷反對(duì)“一般的目的”，尋求“具體的目的”。（注：杜威不是單純的或簡(jiǎn)單的“無(wú)目的”論者）

⑴杜威有意識(shí)地區(qū)分了教育目的的類(lèi)型，但他不是一般的教育無(wú)目的論者，只是反對(duì)那種普遍性的終極目的，而強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程中教育者與受教育者從人的發(fā)展的角度設(shè)想的教育目的的重要價(jià)值；⑵當(dāng)然，只強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程而拋開(kāi)社會(huì)影響來(lái)講教育目的，這是片面的，而事實(shí)上杜威也十分重視教育的社會(huì)功能，反映了其教育目的論的多維性。

外在目的論

教育準(zhǔn)備生活說(shuō)（2011年已考）

（英）斯賓塞

教育目的就是為“完滿(mǎn)的生活”做準(zhǔn)備，教育的主要任務(wù)就是教會(huì)人們?cè)鯓由睿虝?huì)他們運(yùn)用一切能力，做到“對(duì)己對(duì)人最為有益”。

反映了人們期望通過(guò)教育獲取能夠使個(gè)人幸福的知識(shí)與能力的現(xiàn)實(shí)要求，在今天的教育實(shí)踐和現(xiàn)實(shí)生活中仍然占有一定的地位。

教育適應(yīng)生活說(shuō)（2011年已考）

（美）杜威

⑴反對(duì)將教育視為未來(lái)生活的準(zhǔn)備，認(rèn)為一旦把教育看做是為兒童未來(lái)生活做準(zhǔn)備，就易使教育與現(xiàn)實(shí)生活相脫離，且必然要教以成人的經(jīng)驗(yàn)，而忽視了兒童在教育活動(dòng)中的興趣與需要，把兒童置于被動(dòng)的地位；⑵主張“教育即生活”，學(xué)校教育應(yīng)該以?xún)和F(xiàn)有的生活活動(dòng)為中心，教兒童適應(yīng)眼前的生活環(huán)境，即培養(yǎng)能完全適應(yīng)眼前社會(huì)生活的人。

馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)

最早提出“全面發(fā)展”理想的是圣西門(mén)

科學(xué)含義

①人的勞動(dòng)能力的全面發(fā)展（最基本）；②人的體力和智力的全面發(fā)展（根本所在）；③人的先天和后天的各種才能、志趣、道德和審美能力的充分發(fā)展，即人的個(gè)性的自由發(fā)展（自由時(shí)間是“真正的自由王國(guó)”）；④人的發(fā)展與生產(chǎn)的發(fā)展是一致的。

是我國(guó)教育目的的理論基礎(chǔ)，也是當(dāng)前我國(guó)教育實(shí)踐領(lǐng)域正在全面實(shí)施的“素質(zhì)教育”的理論基礎(chǔ)。

理論分析

①工場(chǎng)手工業(yè)的分工加劇了工人的片面發(fā)展，資本主義制度阻礙和限制了人的全面發(fā)展；②社會(huì)主義生產(chǎn)關(guān)系促進(jìn)人的全面發(fā)展，共產(chǎn)主義條件下將得以實(shí)現(xiàn)。

社會(huì)條件

大工業(yè)機(jī)器生產(chǎn)要求人的全面發(fā)展，社會(huì)生產(chǎn)力的高度發(fā)展為其提供必要的物質(zhì)基礎(chǔ)：①市場(chǎng)的擴(kuò)大和交往的普遍性為其提供了可能性；②大工業(yè)發(fā)展使自由時(shí)間增多，為其創(chuàng)造了重要條件；③大工業(yè)發(fā)展使新產(chǎn)業(yè)不斷興起，使社會(huì)內(nèi)部分工不斷變革，勞動(dòng)變換加速，要求其實(shí)現(xiàn)。

根本途徑

教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合。

（六）我國(guó)的教育目的和中小學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)

1.我國(guó)當(dāng)前的教育目的精神實(shí)質(zhì)

《中華人民共和國(guó)教育法》規(guī)定：“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美等各方面全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。”

“為誰(shuí)培養(yǎng)人”

關(guān)于教育活動(dòng)的質(zhì)的規(guī)定性

堅(jiān)持社會(huì)主義方向

我國(guó)教育目的的根本性質(zhì)與根本特點(diǎn)

培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人

我國(guó)教育目的的總要求

“培養(yǎng)什么樣的人”

關(guān)于教育對(duì)象的質(zhì)的規(guī)定性

具備現(xiàn)代人的品質(zhì)（全面發(fā)展、創(chuàng)新精神、個(gè)性自由等）

我國(guó)教育目的的素質(zhì)要求與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

提高全民族素質(zhì)

我國(guó)當(dāng)代教育的根本宗旨和重要使命

2.全面發(fā)展教育與素質(zhì)教育

內(nèi)涵與構(gòu)成

關(guān)系

素質(zhì)教育

主要依據(jù)

人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的實(shí)際需要（其精髓即人的全面發(fā)展教育）

素質(zhì)教育與全面發(fā)展教育都是為了實(shí)現(xiàn)國(guó)家的教育目的：全面發(fā)展教育是實(shí)現(xiàn)教育目的的基本要求，素質(zhì)教育是全面發(fā)展教育的具體落實(shí)。

根本目的

全面提高全體國(guó)民的基本素質(zhì)

重點(diǎn)方向

培養(yǎng)創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力

根本特征

倡導(dǎo)尊重學(xué)生的主體地位和主動(dòng)精神，注重開(kāi)發(fā)人的潛能從而形成人的健全個(gè)性

全面發(fā)展教育

德育

教育者按照一定社會(huì)或階級(jí)的要求，有目的有計(jì)劃有組織的對(duì)受教育者施加系統(tǒng)的影響，把一定的社會(huì)思想轉(zhuǎn)化為個(gè)體的思想意識(shí)和道德品質(zhì)的教育。

關(guān)系

⑴相互聯(lián)系、相互影響、辯證統(tǒng)一，不可分割、不能相互代替，構(gòu)成一個(gè)整體，從各方面保證教育目的的實(shí)現(xiàn)；⑵避免三種傾向：一是只重聯(lián)系性忽視獨(dú)立性，二是只重獨(dú)立性忽視聯(lián)系性，三是片面強(qiáng)調(diào)或忽視其中的一育。（注：全面發(fā)展不是均衡發(fā)展，而是和諧發(fā)展）。

智育

向受教育者傳授系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)，形成技能技巧，發(fā)展受教育者的智力和與學(xué)習(xí)有關(guān)的非認(rèn)知因素的教育。

體育

向受教育者傳授健康的知識(shí)技能，增強(qiáng)體質(zhì)，培養(yǎng)鍛煉身體的能力與習(xí)慣的教育。

美育

運(yùn)用自然美、社會(huì)生活美和藝術(shù)美去培養(yǎng)學(xué)生感受美、鑒賞美、創(chuàng)造美的能力，使受教育者形成一種正確的審美觀(guān)和審美精神的教育。

勞動(dòng)技術(shù)教育

傳授基本的生產(chǎn)技術(shù)知識(shí)和生產(chǎn)技能，培養(yǎng)勞動(dòng)觀(guān)點(diǎn)和勞動(dòng)習(xí)慣的教育。

3.我國(guó)中小學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（2001年）

培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)時(shí)代要求。要使學(xué)生具有愛(ài)國(guó)主義、集體主義精神，熱愛(ài)社會(huì)主義，繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會(huì)主義民主法制意識(shí)，遵守國(guó)家法律和社會(huì)公德；逐步形成正確的世界觀(guān)、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)；具有社會(huì)責(zé)任感，努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識(shí)；具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人。

4.當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)在實(shí)施貫徹教育目的中存在的問(wèn)題：⑴教學(xué)方法單一，片面追求升學(xué)率，忽視學(xué)生主體地位和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)；⑵學(xué)生缺乏創(chuàng)新意識(shí)（過(guò)于嚴(yán)謹(jǐn)、思維定勢(shì)、從眾心理、知識(shí)信息飽和等）。

六、教育制度

（一）教育制度的概念：是指一個(gè)國(guó)家各級(jí)各類(lèi)教育機(jī)構(gòu)與組織的體系及其管理規(guī)則，包括：教育的施教機(jī)構(gòu)系統(tǒng)和教育的管理系統(tǒng)兩個(gè)基本方面。

（二）學(xué)校教育制度

1.學(xué)制的概念：學(xué)校教育制度的簡(jiǎn)稱(chēng)，是指一個(gè)國(guó)家各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的系統(tǒng)及其管理規(guī)則，規(guī)定各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)、入學(xué)條件、修學(xué)年限以及它們之間的關(guān)系，是整個(gè)教育制度的主體。

2.學(xué)制與教育制度的關(guān)系：⑴學(xué)制是整個(gè)教育制度的主體；⑵現(xiàn)代教育制度已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了學(xué)制的范圍。

3.學(xué)制確立的依據(jù)：⑴社會(huì)依據(jù)：經(jīng)濟(jì)、科技、政治經(jīng)濟(jì)制度、文化傳統(tǒng)、人口狀況、原有學(xué)制及外國(guó)經(jīng)驗(yàn)等；⑵人的依據(jù)：身心發(fā)展的年齡特征。

4.學(xué)制構(gòu)成的基本要素/學(xué)制構(gòu)成內(nèi)容的向度/學(xué)制構(gòu)成的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)：學(xué)校的級(jí)別、學(xué)校的結(jié)構(gòu)、學(xué)校的類(lèi)型

⑴學(xué)校的級(jí)別（各級(jí)學(xué)校系統(tǒng)-縱向的施教機(jī)構(gòu)）：學(xué)前教育機(jī)構(gòu)、初等教育機(jī)構(gòu)、中等教育機(jī)構(gòu)和高等教育機(jī)構(gòu)

⑵學(xué)校的結(jié)構(gòu)（各類(lèi)學(xué)校系統(tǒng)-橫向的類(lèi)別結(jié)構(gòu)）：普通教育系統(tǒng)、師范教育系統(tǒng)、職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)和成人教育系統(tǒng)

⑶學(xué)制的類(lèi)型（系統(tǒng)性+階段性）

類(lèi)型

國(guó)家

由來(lái)與含義

特點(diǎn)

評(píng)價(jià)

雙軌制

西歐

①雙軌學(xué)制是以18～19世紀(jì)特定歷史文化條件下產(chǎn)生的學(xué)校系統(tǒng)為基礎(chǔ)形成的。②該學(xué)制系統(tǒng)分為兩支，即由中世紀(jì)學(xué)校演變而來(lái)的帶有等級(jí)特權(quán)痕跡的學(xué)術(shù)性現(xiàn)代學(xué)校和新產(chǎn)生的供勞動(dòng)人民子女受教育的群眾性現(xiàn)代學(xué)校。③雙軌學(xué)制的兩軌，一軌自上而下的結(jié)構(gòu)是大學(xué)（后來(lái)也包括其他高等學(xué)校）→中學(xué)（包括中學(xué)預(yù)備班）；另一軌自下而上的結(jié)構(gòu)是小學(xué)（后來(lái)是小學(xué)和初中）→職業(yè)學(xué)校（先是與小學(xué)相連的初等職業(yè)教育，后來(lái)發(fā)展為與初中相連接的中等職業(yè)教育）。④這兩軌既不相通，也不相接，最初甚至也不對(duì)應(yīng)。

由橫向劃分的學(xué)校系統(tǒng)（類(lèi)型結(jié)構(gòu)）占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)

學(xué)術(shù)性較高；不利于教育特別是中等教育的普及；剝奪了勞動(dòng)人民子女上大學(xué)的可能。

單軌制

美國(guó)

①美國(guó)在獨(dú)立以前，多數(shù)地區(qū)都曾沿用歐洲雙軌學(xué)制，在19世紀(jì)后半葉的教育發(fā)展過(guò)程中，美國(guó)學(xué)制的變化與歐洲不同，原來(lái)雙軌學(xué)制中的學(xué)術(shù)性一軌沒(méi)有得到充分的發(fā)展，卻被在短期內(nèi)迅速發(fā)展起來(lái)的群眾性小學(xué)和群眾性中學(xué)所淹沒(méi)，由此形成了美國(guó)的單軌學(xué)制。②該學(xué)制自下而上的結(jié)構(gòu)是：小學(xué)→中學(xué)→大學(xué)。

由縱向劃分的學(xué)校階段（施教機(jī)構(gòu)）占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)

各級(jí)學(xué)校形成一個(gè)系列、多種分段，即六三三、八四、六六、四四四等多種模式，有利于逐級(jí)普及教育，適應(yīng)現(xiàn)代生產(chǎn)與科技發(fā)展，被世界許多國(guó)家采用。

分支型學(xué)制

俄國(guó)

①在十月革命前帝俄時(shí)代實(shí)施的是傳統(tǒng)的歐洲雙軌學(xué)制，十月革命后，建立了單軌的社會(huì)主義統(tǒng)一學(xué)校系統(tǒng)，在其后的發(fā)展過(guò)程中，又部分恢復(fù)了帝俄時(shí)代文科中學(xué)的某些傳統(tǒng)和職業(yè)學(xué)校單設(shè)的做法，由此形成了動(dòng)工有單軌學(xué)制特點(diǎn)，又有雙軌學(xué)制的某些因素的分支型學(xué)制。②這種學(xué)制上通（高等學(xué)校）下達(dá)（初等學(xué)校），左（中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校）右（中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校）互連。

中間型，介于二者之間

有單軌、雙軌的雙重優(yōu)點(diǎn)；不可避免會(huì)出現(xiàn)管理不靈活和壓制學(xué)生個(gè)性自由發(fā)展的局限。

注：以上三種類(lèi)型的學(xué)制在不同時(shí)間、地點(diǎn)條件下形成，各有其深刻的原因；但同時(shí)，三類(lèi)學(xué)制的產(chǎn)生和發(fā)展又是有一定的歷史順序的，即從系統(tǒng)占優(yōu)勢(shì)向階段占優(yōu)勢(shì)發(fā)展，由雙軌學(xué)制向分支型學(xué)制、再通過(guò)高中綜合化向單軌學(xué)制的方向發(fā)展。①美國(guó)最初普采用過(guò)雙軌制，但還沒(méi)定型就被單軌學(xué)制壓倒，從而超越了分支型學(xué)制階段。②前蘇聯(lián)原來(lái)的學(xué)制是雙軌學(xué)制，十月革命后形成了分支型學(xué)制，由于高中的普及和職業(yè)教育的后移趨勢(shì)，分支型學(xué)制有向單軌學(xué)制發(fā)展的傾向。③西歐的雙軌學(xué)制則正在由低年級(jí)向高年級(jí)逐步并軌，小學(xué)和初中已基本并軌，這就使原先的雙軌學(xué)制演變成了分支型學(xué)制，即下段單軌，上段多軌。近年來(lái)歐洲高中有向綜合高中發(fā)展的明顯趨勢(shì)，說(shuō)明這種單軌化的趨勢(shì)還在繼續(xù)發(fā)展?？梢哉f(shuō)，歐洲學(xué)制的發(fā)展變化顯示了現(xiàn)代學(xué)制發(fā)展的完整軌跡。

5.1949年以來(lái)我國(guó)的學(xué)制

時(shí)期

文件

內(nèi)容/試驗(yàn)

1951年

《關(guān)于改革學(xué)制的決定》

這是新中國(guó)第一個(gè)學(xué)制。吸收了1922年學(xué)制的合理因素，發(fā)揚(yáng)了我國(guó)單軌學(xué)制的傳統(tǒng)；以法令形式確立和充分保障工農(nóng)干部受教育的機(jī)會(huì)；明確規(guī)定了職業(yè)技術(shù)教育和業(yè)余教育在學(xué)制中的適當(dāng)?shù)匚弧?/p>

1958年

《關(guān)于教育工作的指示》

指出“各省、市、自治區(qū)黨委和政府有權(quán)對(duì)新學(xué)制積極地進(jìn)行典型試驗(yàn)”，如，⑴提早入學(xué)年齡，進(jìn)行了六歲入學(xué)的試驗(yàn)；⑵為了縮短年限，進(jìn)行了中小學(xué)十年一貫制的試驗(yàn)；⑶為了貫徹“兩天腿走路”的方針，采取多種形式辦學(xué)，創(chuàng)辦了農(nóng)業(yè)中學(xué)、半工半讀學(xué)校，進(jìn)一步發(fā)展了業(yè)余學(xué)校。

改革開(kāi)放以來(lái)

1985年

《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》

⑴加強(qiáng)基礎(chǔ)教育，有步驟地實(shí)施九年義務(wù)教育；明確了義務(wù)教育的重點(diǎn)和難點(diǎn)在農(nóng)村。⑵調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu)，大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育。⑶改革高等教育招生與分配制度，擴(kuò)大高等教育辦學(xué)自主權(quán)。⑷對(duì)學(xué)校實(shí)行分級(jí)管理，即基礎(chǔ)教育管理權(quán)屬地方，省、市（地）、縣、鄉(xiāng)分級(jí)管理的職責(zé)劃分，由省、自治區(qū)、直轄市決定；中等職業(yè)技術(shù)教育主要由地方負(fù)責(zé)，中央各部門(mén)辦的這類(lèi)學(xué)校，地方也要予以協(xié)調(diào)和配合；高等教育實(shí)行中央、省（自治區(qū)、直轄市）、中心城市三級(jí)辦學(xué)的體制。

教育體制改革基本思路：⑴全面推進(jìn)素質(zhì)教育，使之貫穿于各級(jí)各類(lèi)教育中；⑵重視發(fā)展學(xué)前教育；⑶加強(qiáng)基礎(chǔ)教育，重視“兩基”；⑷調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu)，大力發(fā)展職業(yè)教育；⑸改革高等教育招生與分配制度，擴(kuò)大高等學(xué)校辦學(xué)的自主權(quán)；⑹對(duì)學(xué)校實(shí)行分級(jí)管理；⑺依法完善中學(xué)校教師和校長(zhǎng)的管理體制；⑻調(diào)整和改革課程體結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，實(shí)行國(guó)家、地方、校本三級(jí)課程。

1993年

《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》

⑴確立了20世紀(jì)末教育發(fā)展的總目標(biāo)：“兩基”（基本普及九年義務(wù)教育和基本掃除青壯年文盲）、“兩全”（全面貫徹黨的教育方針。全面提高教育質(zhì)量）、“兩重”（建設(shè)好一批重點(diǎn)學(xué)校和一批重點(diǎn)學(xué)科）。⑵調(diào)整教育結(jié)構(gòu)：大力加強(qiáng)基礎(chǔ)教育（基礎(chǔ)教育是提高民族素質(zhì)的奠基工程）；積極發(fā)展職業(yè)教育和高等教育；重視成人教育；重視和扶持少數(shù)民族教育事業(yè)，重視和支持殘疾人教育事業(yè)，積極發(fā)展廣播電視教育。⑶改革辦學(xué)體制：改變政府包攬辦學(xué)的傳統(tǒng)格局，逐步建立以政府辦學(xué)為主體、社會(huì)各界共同辦學(xué)的體制；基礎(chǔ)教育應(yīng)以地方政府辦學(xué)為主；高等教育要逐步形成以中央、省（自治區(qū)、直轄市）兩級(jí)政府辦學(xué)為主，社會(huì)各界參與辦學(xué)的新格局。⑷改革高校的招生和畢業(yè)生就業(yè)制度：實(shí)行國(guó)家任務(wù)計(jì)劃與調(diào)節(jié)性計(jì)劃相結(jié)合，并逐步實(shí)行收費(fèi)制度；改變“統(tǒng)招統(tǒng)分”和“包當(dāng)干部”的就業(yè)制度，實(shí)行多數(shù)畢業(yè)生“自主擇業(yè)”的制度。⑸改革和完善投資制度：增加教育經(jīng)費(fèi)，逐步建立以國(guó)家財(cái)政撥款為主，以征收教育稅費(fèi)、收取學(xué)費(fèi)等為輔的多渠道籌措教育經(jīng)費(fèi)的制度；努力實(shí)現(xiàn)“三個(gè)增長(zhǎng)”。

1999年

《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》

⑴明確提出“全面推進(jìn)素質(zhì)教育，培養(yǎng)21世紀(jì)現(xiàn)代化建設(shè)需要的社會(huì)主義新人”的戰(zhàn)略思想，指出深化教育改革的目的是為實(shí)施素質(zhì)教育創(chuàng)造條件。⑵明確基本普及九年義務(wù)教育和基本掃除青壯年文盲是全面推進(jìn)素質(zhì)教育的基礎(chǔ)，是教育工作的“重中之重”。⑶調(diào)整現(xiàn)有教育體系結(jié)構(gòu)：擴(kuò)大高中階段教育和高等教育的規(guī)模；大力發(fā)展高等職業(yè)教育；形成社會(huì)化、開(kāi)放式的教育網(wǎng)絡(luò)；逐步完善終身學(xué)習(xí)體系。⑷調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程。⑸繼續(xù)完善基礎(chǔ)教育主要由地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理的體制，形成中央和省級(jí)人民政府兩級(jí)管理，以省級(jí)管理為主的新體制；切實(shí)落實(shí)和擴(kuò)大高等學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)；深化學(xué)校內(nèi)部管理體制改革。⑹積極鼓勵(lì)和支持社會(huì)力量辦學(xué)，形成以政府辦學(xué)為主體，公辦學(xué)校和民辦學(xué)校共同發(fā)展的格局。⑺加快改革招生考試和評(píng)價(jià)制度；在普及義務(wù)教育的地區(qū)，實(shí)行小學(xué)畢業(yè)生免試就近入學(xué)的辦法。⑻切實(shí)加大教育投入；不斷完善多渠道籌措教育經(jīng)費(fèi)的制度；提出了“教育成本分?jǐn)倷C(jī)制”的政策。

2001年

《國(guó)務(wù)院關(guān)于深化基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》

⑴確立基礎(chǔ)教育在社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)中的戰(zhàn)略地位，堅(jiān)持基礎(chǔ)教育優(yōu)先發(fā)展，要求在基礎(chǔ)教育階段深化教育教學(xué)改革，扎實(shí)推進(jìn)素質(zhì)教育；要求加強(qiáng)和完善教育督導(dǎo)制度，建立對(duì)地區(qū)和學(xué)校實(shí)施素質(zhì)教育的評(píng)價(jià)體制；明確課程改革是基礎(chǔ)教育改革的核心問(wèn)題，鼓勵(lì)進(jìn)行新的課程改革以適應(yīng)素質(zhì)教育的要求。⑵進(jìn)一步完善農(nóng)村義務(wù)教育管理體制，實(shí)行國(guó)務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，由地方政府負(fù)責(zé)、分級(jí)管理、以縣為主的體制，具體劃分了各級(jí)政府要承擔(dān)的責(zé)任。⑶改革考試評(píng)價(jià)和招生選拔制度。⑷推進(jìn)辦學(xué)體制改革，促進(jìn)社會(huì)力量辦學(xué)。5.要求實(shí)行義務(wù)教育“五三”學(xué)制的地區(qū)向“六三”學(xué)制過(guò)渡。

（三）現(xiàn)代教育制度改革

方向

含義

趨勢(shì)

表現(xiàn)

義務(wù)教育年限延長(zhǎng)

⑴義務(wù)教育是依據(jù)法律規(guī)定，適齡兒童和少年必須接受，國(guó)家、學(xué)校、家庭和社會(huì)必須予以保證的國(guó)民教育，其發(fā)展水平已逐漸成為衡量一個(gè)國(guó)家文明程度的標(biāo)志之一；⑵義務(wù)教育是世界各國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程中或遲或早都要經(jīng)歷的一個(gè)過(guò)程，是教育普及化的一種普遍形式，具有強(qiáng)制性、免費(fèi)性、公共性、普及性和基礎(chǔ)性等特征。

⑴義務(wù)教育前延，把學(xué)前教育后期和義務(wù)教育前期有機(jī)結(jié)合；⑵義務(wù)教育后延，把義務(wù)教育后期與職業(yè)技術(shù)教育緊密結(jié)合；⑶義務(wù)教育前后延伸，發(fā)展全民教育，解決處境不利人群教育機(jī)會(huì)不均等的問(wèn)題。

國(guó)外

自19世紀(jì)中后期，德國(guó)、法國(guó)、美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家相繼頒布了初等教育的義務(wù)教育法以后，義務(wù)教育由最初的4～6年逐步延長(zhǎng)至9年，更有一些國(guó)家將義務(wù)教育延長(zhǎng)至高中階段。

我國(guó)

自建國(guó)初的掃盲到普及小學(xué)教育再到普及九年制義務(wù)教育，義務(wù)教育年限不斷延長(zhǎng)，現(xiàn)在很多發(fā)達(dá)城市，高中教育也已經(jīng)普及。

普通教育與職業(yè)教育的綜合化

⑴普通教育是以升學(xué)為主要目標(biāo)、以基礎(chǔ)知識(shí)為主要教學(xué)內(nèi)容的教育；⑵職業(yè)教育是以就業(yè)為主要目標(biāo)、以從事某種職業(yè)或生產(chǎn)所需要的知識(shí)和技能為主要教學(xué)內(nèi)容的教育。

⑴普通教育職業(yè)化：在普通中學(xué)中增加職業(yè)技術(shù)教育，為中學(xué)生做好就業(yè)準(zhǔn)備；⑵職業(yè)教育普通化的趨勢(shì)：在職業(yè)技術(shù)學(xué)校增加普通教育課程，為學(xué)生打下更好的文化知識(shí)基礎(chǔ)，增強(qiáng)對(duì)未來(lái)職業(yè)的適應(yīng)能力；⑶設(shè)立綜合中學(xué)，使普通教育與職業(yè)教育相溝通。

國(guó)外

20世紀(jì)初葉以前，以英國(guó)為代表的許多西方國(guó)家普遍實(shí)行雙軌制教育制度，即普教和職教是兩個(gè)平行的系列，既不相通，也不相接，使得職教學(xué)生缺乏重新選擇升大學(xué)的機(jī)會(huì)，而普教學(xué)生則因未受到最基本的勞動(dòng)技能訓(xùn)練，缺乏適應(yīng)社會(huì)生產(chǎn)和生活的能力；二戰(zhàn)以后，各國(guó)在增加綜合中學(xué)比例的同時(shí)，還重視職教與普教的相互滲透，如在普通中學(xué)中增加職業(yè)性課程，為普通中學(xué)畢業(yè)生做些就業(yè)準(zhǔn)備，在職業(yè)中學(xué)中增加普通性課程，提高職教水平，增加學(xué)生的適應(yīng)能力。

我國(guó)

社會(huì)對(duì)藍(lán)領(lǐng)人才的需求和國(guó)家對(duì)職業(yè)教育的大力扶持，使得職業(yè)教育在最近幾年有了長(zhǎng)足發(fā)展，各類(lèi)高職院校、技術(shù)院校成為很多學(xué)生的升學(xué)選擇，民辦職業(yè)技術(shù)學(xué)校在校人數(shù)也不斷上升。

高等教育的大眾化

⑴高等教育大眾化是美國(guó)學(xué)者提出的衡量高等教育發(fā)展階段和水平的一個(gè)概念：1970年和1971年，美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校的馬丁·特羅教授在《從大眾向普及高等教育的轉(zhuǎn)變》和《高等教育的擴(kuò)展與轉(zhuǎn)化》中提出了高等教育發(fā)展階段劃分的理論，當(dāng)一個(gè)國(guó)家大學(xué)適齡青年中接受高等教育者的比率在15%以下時(shí)，屬于精英高等教育階段；15%～50%為大眾化高等教育階段；50%以上為普及化高等教育階段。⑵世界各國(guó)逐漸形成共識(shí)：高等教育已經(jīng)成為表征國(guó)家實(shí)力和社會(huì)總體發(fā)展水平的標(biāo)志之一。

⑴高等教育規(guī)模不斷擴(kuò)大，從精英型走向大眾化和普及化；⑵高等教育的層次和學(xué)校類(lèi)型多樣化；⑶高等學(xué)校與社會(huì)生產(chǎn)、科學(xué)技術(shù)、社會(huì)生活各方面的聯(lián)系加強(qiáng)；⑷在數(shù)量擴(kuò)充的同時(shí)，提高高等教育的質(zhì)量。

國(guó)外

據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織的統(tǒng)計(jì)，1985～1997年高等教育毛入學(xué)率，世界平均從12.9%上升到17.4%，發(fā)展中國(guó)家從6.5%上升到10.3%，而發(fā)達(dá)國(guó)家已從39.3%快速上升到61.1%，高等教育以前所未有的速度發(fā)展，從精英教育走向大眾化階段。

我國(guó)

高校自1999年開(kāi)始擴(kuò)招，一方面滿(mǎn)足了廣大人民群眾希望子女上大學(xué)的愿望，另一方面也在很大程度上提升了勞動(dòng)者的素質(zhì)，有利于經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展；在高校擴(kuò)招的同時(shí)，國(guó)家也不斷完善高等教育的結(jié)構(gòu)，比如高校合并，有條件的院校升級(jí)，沒(méi)條件的院校并入其他院校，重新整合資源等。（注：各國(guó)高等教育規(guī)模擴(kuò)大，層次與表現(xiàn)多樣化，質(zhì)量提高，與社會(huì)生產(chǎn)、生活聯(lián)系加強(qiáng)。）

終身教育體系的建構(gòu)（2007年已考）

終身教育的觀(guān)念和理論是二戰(zhàn)后在成人教育的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的，相對(duì)于傳統(tǒng)的階段性教育（重視和強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育）來(lái)說(shuō)，終身教育思想主張教育在時(shí)間上貫穿人的一生，在空間上打通學(xué)校與社會(huì)、家庭的阻隔，拓展到全社會(huì)，要求：⑴在教育觀(guān)念上，樹(shù)立大教育觀(guān)，同等重視正規(guī)教育與非正規(guī)教育；⑵在教育體系上，構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系，使教育貫穿于人的一生；⑶在教育目標(biāo)上，培養(yǎng)和提升人的終身學(xué)習(xí)意識(shí)和能力，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)，為所有人提供合適的教育；⑷在教育方式上，實(shí)施多樣化的教育，促進(jìn)學(xué)習(xí)者更加主動(dòng)地學(xué)習(xí)。

⑴終身教育成為世界各國(guó)教育改革的指導(dǎo)思想：⑵成人教育和繼續(xù)教育成為學(xué)制體系的重要組成部分，成為實(shí)施終身教育的突破口；⑶大力發(fā)展開(kāi)放大學(xué)、老年大學(xué)、多種形式的業(yè)余大學(xué)及遠(yuǎn)程教育等終身教育的實(shí)施形式；⑷加強(qiáng)各類(lèi)學(xué)校的溝通，增強(qiáng)教育制度的靈活性。

國(guó)外

1970年，法國(guó)成人教育家保羅·朗格朗的《終身教育導(dǎo)論》問(wèn)世，終身教育開(kāi)始在國(guó)際上產(chǎn)生廣泛影響；1971年，法國(guó)制定了“使終身教育成為一項(xiàng)全國(guó)性的義務(wù)”的法案，其他國(guó)家也競(jìng)相仿效，制定終身教育法令，著手建立終身教育制度；1972年，聯(lián)合國(guó)教科文組織出版了《學(xué)會(huì)生存》，終身教育在整個(gè)世界范圍尤其是發(fā)達(dá)國(guó)家，成為改革成人教育和學(xué)校教育并使之一體化的基本指導(dǎo)理論，許多國(guó)家均致力于構(gòu)建能夠滿(mǎn)足公民在任何情況下都可以自由學(xué)習(xí)的終身教育體系。