《教育學(xué)原理》知識框架整理
《教育學(xué)原理》知識框架整理
一、教育學(xué)概述
（一）教育學(xué)的概念：教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律的科學(xué)。
（二）教育學(xué)的研究對象：教育學(xué)以教育現(xiàn)象、教育問題為其研究對象，通過對教育現(xiàn)象和教育問題的研究來揭示教育規(guī)律，為教育發(fā)展提供重要理論參考。
（三）教育學(xué)的研究任務(wù)：1.揭示教育規(guī)律；2.解釋教育問題；3.溝通教育理論與實踐。
教育學(xué)的理論建設(shè)
⑴批判和繼承傳統(tǒng)的教育理論，立足現(xiàn)實，構(gòu)建面向未來的教育學(xué)邏輯體系；⑵學(xué)習(xí)和消化西方教育學(xué)理論，構(gòu)建有中國特色的教育理論體系；⑶學(xué)習(xí)相鄰學(xué)科的研究成果和研究方法，構(gòu)建科學(xué)的教育學(xué)理論體系；⑷總結(jié)和升華教育實踐經(jīng)驗，為教育理論的發(fā)展提供堅實的實踐基礎(chǔ)。
教育學(xué)的實踐運用
⑴教育學(xué)要為個體身心的全面發(fā)展提供某種規(guī)律性的東西，提供一些具體實施的原則和方法；⑵教育學(xué)必須為當(dāng)代教育事業(yè)的改革和發(fā)展提供必要的理論論證和解釋；⑶教育學(xué)必須研究如何使教育理論迅速而有效的轉(zhuǎn)化為實踐運用的問題。
（四）教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展
1.“教育學(xué)”概念的起源與演化
西方
⑴“教育學(xué)”在英語、法語國家被稱為“pedagogy”，在德語國家被稱為“padagogik”，它們均源于希臘語的“pedagogue”（教仆），意為照看、管理和教育兒童的方法；
⑵到了19世紀(jì)，在英語國家人們先后用“education”，和 “educology”取代了“pedagogy”。
我國
⑴“教育學(xué)”一詞是源自日本的譯名：1901年，王國維先生譯日本立花銑三郎的《教育學(xué)》，并在《教育世界》上發(fā)表，至此，中國始有“教育學(xué)”；
⑵早期，中國主要是向日本學(xué)習(xí)，20世紀(jì)20年代后又轉(zhuǎn)向美國，但與此同時，國人學(xué)者也在努力建構(gòu)自己的教育學(xué)。
2.教育學(xué)產(chǎn)生與發(fā)展的三個階段
階段
標(biāo)志性著作或成果
歷史條件與特點
教育學(xué)的萌芽
《學(xué)記》
樂正克
人類歷史上最早專門論述教育問題的著作
教育著作多屬論文形式，停留于經(jīng)驗的描述，缺乏科學(xué)的理論分析，沒有形成完整的體系。
《雄辯術(shù)原理》
昆體良
又稱《論演說家的教育》，西方最早的教育著作
獨立形態(tài)教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展（教育學(xué)的獨立是一個歷史過程）
《論科學(xué)的價值與發(fā)展》
培根
1623年
首次把“教育學(xué)”作為一門獨立的科學(xué)提出
獨立條件
⑴歷史上前教育學(xué)時期教育知識的豐富積淀；
⑵17～19世紀(jì)教育實踐，特別是師范教育發(fā)展的客觀需要；
⑶近代以來科學(xué)分門別類發(fā)展的總趨勢和一般科學(xué)方法的奠定；
⑷近代一些著名學(xué)者和科學(xué)家的不懈努力。
《大教學(xué)論》
夸美紐斯
1632年
近代最早的教育學(xué)著作，開創(chuàng)教育學(xué)獨立探索時期的標(biāo)志
《教育漫話》
洛克
1693年
提出了完整的“紳士教育”理論
發(fā)展特點
⑴教育學(xué)已具有獨立的形態(tài)，形成了一門獨立學(xué)科；
研究對象
教育問題成為一個專門的研究領(lǐng)域
《愛彌爾》
盧梭
1762年
深刻地表達了資產(chǎn)階級教育思想
概念范疇
形成了專門反映教育本質(zhì)和規(guī)律的教育概念、范疇以及概念和范疇的體系
哥尼斯堡大學(xué)
康德
1776年
教育學(xué)列入大學(xué)課程的開端
研究方法
有了“科學(xué)的”研究方法
《方法》
裴斯泰洛奇
1800年
第一個明確提出“教育心理學(xué)化”口號
研究結(jié)果
出現(xiàn)了一些專門的、系統(tǒng)的教育學(xué)著作
組織機構(gòu)
出現(xiàn)了專門的教育研究機構(gòu)
《康德論教育》
康德
1803年
明確提出“教育的方法必須成為一種科學(xué)”和“教育實驗”的主張
⑵對教育問題的論述，逐漸從現(xiàn)象描述過渡到理論說明，并開始運用心理學(xué)的知識來論述教學(xué)問題；
《普通教育學(xué)》
赫爾巴特
1806年
第一本現(xiàn)代（科學(xué)）教育學(xué)著作，標(biāo)志教育學(xué)脫離哲學(xué)而成為一門獨立學(xué)科，“現(xiàn)代教育學(xué)之父”，“科學(xué)教育學(xué)奠基人”
⑶教育學(xué)家對理論的論證方法以類比、思辨式的演繹和推理為主，未能運用實證和實驗方法來研究教育問題，尚未達到真正科學(xué)化的高度。
20世紀(jì)以來教育學(xué)的發(fā)展
《教育目標(biāo)的系統(tǒng)分類》
布盧姆
1956年
認知、情感、動作技能三大類
⑴教育學(xué)研究的問題領(lǐng)域急劇擴大；
⑵教育學(xué)研究基礎(chǔ)、模式和層次的多樣化；
《教育過程》
布魯納
1963年
學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)
⑶教育學(xué)發(fā)生了細密的分化與高度的綜合，形成了初步的教育學(xué)科體系；
《教學(xué)過程最優(yōu)化》
巴班斯基
1972年
把現(xiàn)代系統(tǒng)論方法引進教學(xué)論的研究
⑷教育學(xué)研究與教育實踐改革的關(guān)系日益密切；
⑸教育學(xué)形成許多門類和派別，呈現(xiàn)多元化的趨勢；
《教學(xué)與發(fā)展》
贊可夫
1975年
發(fā)展性教學(xué)理論，“教學(xué)應(yīng)走在學(xué)生發(fā)展的前面”
⑹教育學(xué)加強了對自身的反思，形成了教育學(xué)的元理論；
⑺教育學(xué)術(shù)的國際交流與合作日益廣泛。
3.傳統(tǒng)教育派和現(xiàn)代教育派
派別
代表人物
主要觀點
三中心
評價
傳統(tǒng)
教育派
赫爾巴特
⑴教育的最高目的是道德和性格的完善；⑵教育學(xué)要根據(jù)倫理學(xué)建立教育目的論，根據(jù)心理學(xué)建立教育方法論；⑶教育要培養(yǎng)學(xué)生多方面興趣，發(fā)展學(xué)生多方面潛能；（2011年涉及興趣觀）⑷教學(xué)可以按照明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四步去進行，即“四段教學(xué)法”；⑸“訓(xùn)育即道德教育”，道德教育的態(tài)度應(yīng)該是溫和的，方法是進行道德行為訓(xùn)練；
教師中心
教師是教學(xué)過程中的絕對主導(dǎo)
⑴傳統(tǒng)教育派：強調(diào)教師和書本的權(quán)威作用，忽略了學(xué)生的主體性和能動性；在師生關(guān)系中，過分擴大教師的作用；教學(xué)階段有機械化傾向，在一定程度上限制了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性。⑵現(xiàn)代教育派：強調(diào)兒童中心論，是典型的實用主義；強調(diào)學(xué)生的主體性，忽略了學(xué)生的客體地位；在師生關(guān)系中，忽略了教師的主導(dǎo)作用。⑶兩種教育派別在歷史上都起到了一定的積極作用，又都存在著一定的弊端，隨著社會的進步、教育的發(fā)展，我們應(yīng)充分認識到這兩種教育思想的精髓，用辯證唯物主義的觀點審視它們，將二者統(tǒng)一起來。
教材中心
以學(xué)科課程為中心，注重書本知識的傳授
課堂中心
以班級授課為主要的教學(xué)形式
現(xiàn)代
教育派
杜威
⑴教育即生長，教育即生活，教育即經(jīng)驗的改造；⑵教育的目的應(yīng)該來自教育過程之內(nèi)，即教育的目的就是使學(xué)生能夠不斷地生長下去；⑶教育應(yīng)該從兒童的興趣出發(fā)，以活動組織學(xué)習(xí)，從做中學(xué)，不斷改造自己的經(jīng)驗；⑷教育理論應(yīng)該排除“非此即彼”的思維方式，把各種看似矛盾的二元論（比如工作與游戲、勞動與閑暇、普通科目與職業(yè)科目、科學(xué)教育與人文教育等）有機統(tǒng)一起來。
學(xué)生中心
一切教學(xué)活動圍繞學(xué)生進行，符合學(xué)生需要和興趣
活動中心
根據(jù)學(xué)生的興趣和需要設(shè)計課程
經(jīng)驗中心
做中學(xué)，強調(diào)學(xué)生在實踐活動中學(xué)習(xí)
4.實質(zhì)教育論和形式教育論（2010年涉及）
論說
代表人物
源起
主要觀點
評價
形式教育論
洛克、裴斯泰洛齊
起源于古希臘，縱貫整個中世紀(jì)，形成于17世紀(jì)，盛行于18～19世紀(jì)，衰落于20世紀(jì)。
教育目的
以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)，強調(diào)教育的目的是培養(yǎng)心理能力（發(fā)展智力）
看到了發(fā)展學(xué)生智力的重要性和學(xué)科的智力訓(xùn)練作用，但片面強調(diào)古典學(xué)科，忽視了學(xué)科和教材的實用性，曲解了智力發(fā)展與知識掌握的關(guān)系，使學(xué)校脫離生活。
二者的哲學(xué)、心理學(xué)及社會基礎(chǔ)不同，因而各有合理與偏頗之處；現(xiàn)代的許多教育理論家都致力于把知識和能力統(tǒng)一起來，如杜威、維果茨基等人都做過有益的探索。
教育內(nèi)容
重視教材的訓(xùn)練價值，形式學(xué)科（如希臘文、拉丁文、數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)等）或古典人文課程最有發(fā)展價值，至于學(xué)科內(nèi)容的實用意義則是無足輕重的。
教育方法
學(xué)生心理官能的內(nèi)在發(fā)展秩序為依據(jù)。
實質(zhì)教育論
赫爾巴特、斯賓塞
起源于古希臘和古羅馬，在中世紀(jì)受壓制，形成于18世紀(jì)，興盛于19世紀(jì)，20世紀(jì)初衰落。
教育目的
向?qū)W生傳授與生活相關(guān)的、實用的科學(xué)知識，以為其從事某種職業(yè)做好準(zhǔn)備。
強調(diào)實用性，但具有明顯的功利主義性質(zhì)，忽視了發(fā)展智力。
教育內(nèi)容
反對古典主義和經(jīng)院主義，主張與人類的世俗生活密切相關(guān)的實質(zhì)學(xué)科（如物理、化學(xué)、天文、地理、法律）或?qū)嵖普n程最有價值，至于發(fā)展智力則是無關(guān)緊要的。
教育方法
應(yīng)適應(yīng)兒童身心發(fā)展規(guī)律，是愉快的和有效的。
4.自然主義教育和國家主義教育
論說
代表人物
源起
主要觀點
評價
自然主義教育
拉特克、夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊
源于古希臘的亞里士多德，形成于文藝復(fù)興時期，興盛于18世紀(jì)，延續(xù)至19世紀(jì)，對20世紀(jì)的人類教育思想也有影響。
⑴反對中世紀(jì)宗教教育或封建教育對兒童個性的壓抑，主張教育要遵循兒童的自然本性；⑵教育的目的在于培養(yǎng)適應(yīng)資本主義生產(chǎn)關(guān)系和社會關(guān)系需要的身心和諧發(fā)展的人；⑶學(xué)校應(yīng)使兒童愉快地生活和學(xué)習(xí)；⑷根據(jù)兒童不同年齡階段身心特征進行教育；⑸教育原則和方法應(yīng)“模仿自然”，反對體罰，初步建立了現(xiàn)代教育原則和方法體系等。
意義
提出了現(xiàn)代教育的一些基本理念，促進了教育理論與實踐科學(xué)化，突出了兒童在教育生活中的價值。
自然主義與國家主義教育思潮一起，從內(nèi)在和外在兩方面推動了西方各國教育的現(xiàn)代化進程，確立了現(xiàn)代教育的一些基本理念。
局限
把抽象人性作為兒童的自然本性，忽視社會文化因素在兒童發(fā)展中的重要價值以及教育對社會發(fā)展的巨大作用，具有濃厚的理想主義色彩。
國家主義教育
孔多塞、愛爾維修、費希特，杰斐遜
源于古希臘的柏拉圖，伴隨著近代歐美民族國家的出現(xiàn)而產(chǎn)生，在19世紀(jì)達到高潮。
⑴教育權(quán)歸屬于民族國家而不是教會，國家應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起教育民眾的責(zé)任，進行教育立法；⑵教育是造成民族國家的利器；⑶教育的目的是培養(yǎng)合格的國民，如培養(yǎng)法國人、英國人、德國人或美國人等；⑷由國家建立國民教育制度。
意義
對近代歐美國民教育制度的建立和普及教育的發(fā)展起到了重要的作用。
局限
使教育過分地依賴于某一時期的國家政權(quán)，成為一些反動政權(quán)，如納粹政權(quán)手中的工具。
5.19世紀(jì)50年代以來主要的教育學(xué)派別
派別
代表人物及著作
觀點
意義
不足
實驗教育學(xué)
（德）梅伊曼《實驗教育學(xué)入門講義》與《實驗教育學(xué)綱要》、拉伊《實驗教育學(xué)》
⑴反對以赫爾巴特為代表的強調(diào)思辨的教育學(xué)；⑵提倡把實驗心理學(xué)的研究成果和方法運用于教育研究，使其真正“科學(xué)化”；⑶把教育實驗分為提出假設(shè)、進行實驗和確證三個基本階段；⑷認為心理實驗與教育實驗的差別是：心理實驗在實驗室進行，教育實驗在真實的學(xué)校環(huán)境和教學(xué)實踐活動中進行；⑸主張用實驗、統(tǒng)計和比較的方法探索兒童心理發(fā)展過程的特點及其智力發(fā)展水平，用實驗數(shù)據(jù)作為改革學(xué)制、課程和教學(xué)方法的依據(jù)。
其強調(diào)的定量研究成為20世紀(jì)教育學(xué)研究的一個基本范式，近百年來得到了廣泛應(yīng)用和發(fā)展，極大地推動了教育科學(xué)的發(fā)展。
把定量方法夸大為教育科學(xué)研究唯一有效方法，走上了“唯科學(xué)主義”的迷途。
文化教育學(xué)
（德）狄爾泰《關(guān)于普遍妥當(dāng)?shù)慕逃龑W(xué)的可能》、斯普朗格《教育與文化》、利特《職業(yè)陶冶、專業(yè)教育、人的陶冶》
又稱“精神科學(xué)教育學(xué)”。⑴人是一種文化的存在，人類歷史是一種文化的歷史；⑵教育的過程是一種歷史文化過程；⑶教育研究必須采取精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法，即理解和解釋的方法進行；⑷教育的目的是促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)完整人格，主要途徑是“陶冶”與“喚醒”，發(fā)揮師生雙方的積極性，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。
在教育本質(zhì)、教育目的、師生關(guān)系以及教育學(xué)性質(zhì)等方面給以很大啟示。
思辨氣息和哲學(xué)色彩很濃，很難提出有針對性和可操作性的建議，限制了其在教育實踐中的應(yīng)用；過分夸大社會文化現(xiàn)象的價值相對性，忽視了教育中客觀規(guī)律的存在。
實用主義教育學(xué)
（美）杜威《民主主義與教育》與《經(jīng)驗與教育》、克伯屈《設(shè)計教學(xué)法》
⑴教育即生活；⑵教育即學(xué)生個體經(jīng)驗持續(xù)不斷的增長；⑶學(xué)校即社會；⑷課堂組織應(yīng)以學(xué)生的經(jīng)驗為中心；⑸師生關(guān)系以兒童為中心；⑹教學(xué)過程應(yīng)重視學(xué)生的獨立發(fā)現(xiàn)和體驗，尊重學(xué)生發(fā)展的差異性。
深刻批判赫爾巴特為首的理性主義，對20世紀(jì)整個世界的教育理論研究和教育實踐發(fā)展都產(chǎn)生了極大影響。
在一定程度上忽視了系統(tǒng)知識的傳授和教師在教育教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，忽視了學(xué)校的特質(zhì)。。
馬克思主義教育學(xué)
（蘇）凱洛夫《教育學(xué)》；（中）楊賢江《新教育大綱》
⑴教育是一種社會歷史現(xiàn)象；⑵教育起源于生產(chǎn)勞動；⑶教育的根本目的是促進學(xué)生的全面發(fā)展；⑷現(xiàn)代教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一有效方法；⑸在與政治、經(jīng)濟、文化的關(guān)系上，教育即受其制約，又具有相對獨立性；⑹馬克思主義辯證法和歷史唯物主義是教育科學(xué)研究的方法論基礎(chǔ)。
為教育學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)的方法論基礎(chǔ)。
在實際應(yīng)用時，人們往往犯一些簡單化、機械化的毛病。
制度教育學(xué)
（法）烏里和瓦斯凱《走向制度教育》與《從合作班級到制度教育學(xué)》、洛布羅《制度教育學(xué)》
⑴教育學(xué)研究應(yīng)該以教育制度為優(yōu)先目標(biāo)，闡明教育制度對于教育情境中個體行為的影響；⑵教育學(xué)實踐中的官僚主義、師生與行政人員之間的疏離主要是由教育制度造成的；⑶教育的目的是促成社會變遷，因此必須進行制度分析，幫助教育者和受教育者理解制約他們思想、行為的制度因素，把學(xué)?！敖o定的”制度（即從外面強加的制度）變成“建立中”制度（即根據(jù)個人間的自由交往而導(dǎo)致自我管理的制度）；⑷教育制度分析包括顯在制度（如教育組織制度、學(xué)生生活制度等）與隱性制度（如學(xué)校的建筑、技術(shù)手段的運用等）兩方面。
關(guān)注教育與社會的關(guān)系，重視教育的外部環(huán)境特別是制度問題對教育的影響，促進了教育社會學(xué)的發(fā)展。
過分依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之間的關(guān)系，具有很大的片面性。
批判教育學(xué)
（美）鮑爾斯和金蒂斯《資本主義美國的學(xué)校教育》、阿普爾《教育中的文化與經(jīng)濟再生產(chǎn)》、吉魯《批判教育學(xué)、國家與文化斗爭》；（法）布厄迪爾《教育、社會和文化的再生產(chǎn)》
⑴當(dāng)代資本主義的學(xué)校教育不是一種民主的建制和解放的力量，而是維護現(xiàn)實社會的不公平和不公正的工具，是造成社會差別、社會歧視和社會對立的根源；⑵教育是與社會相對應(yīng)的，有什么樣的社會政治、經(jīng)濟和文化，就有什么樣的學(xué)校教育機構(gòu)，社會的政治意識形態(tài)、文化樣態(tài)、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)都強烈低制約著學(xué)校的目的、課程、師生關(guān)系、評價方式等，學(xué)校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導(dǎo)地位的社會政治意識形態(tài)、文化關(guān)系和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)；⑶大眾已經(jīng)對這種事實上的不平等和不公正喪失了“意識”，將之看成是一種自然的事實，而不是某些利益集團故意制造的結(jié)果；⑷批判教育學(xué)的目的就是要揭示看似自然事實背后的利益關(guān)系，幫助教師和學(xué)生對自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多因素敏感起來，即對他們進行“啟蒙”，以達到意識“解放”目的，從而積極地尋找克服教育及社會不平等和不公正的策略；⑸教育現(xiàn)象不是中立的和客觀的，而是充滿著利益紛爭的，教育理論研究不能采取唯科學(xué)主義的態(tài)度和方法，而要采用實踐批判的態(tài)度和方法。
產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代，是當(dāng)前在西方教育理論界占主導(dǎo)地位的教育思潮，仍在發(fā)展之中，必將對21世紀(jì)的西方教育理論乃至我國教育理論產(chǎn)生較大影響，應(yīng)該給予積極關(guān)注。
（五）教育學(xué)的基本問題
問題
探討
研究對象問題
關(guān)于教育學(xué)的研究對象，有各種各樣的觀點。
教育現(xiàn)象
有人認為是上述三者中的兩項或三項，還有人籠統(tǒng)地認為是“教育”或“人”，這些觀點大多模糊不清，似是而非。教育學(xué)的研究對象應(yīng)是以“教育事實”為基礎(chǔ)，在教育價值觀引導(dǎo)下形成的“教育問題”，其目的在于探索和揭示教育活動的規(guī)律性聯(lián)系，以服務(wù)于教育實踐。
教育問題的提出標(biāo)志著教育學(xué)的萌芽；
教育學(xué)研究要有“問題意識”，防止“虛假問題”的出現(xiàn)，不斷地深化問題。
教育事實
教育問題的發(fā)展是推動教育學(xué)發(fā)展的內(nèi)在動力教育問題的轉(zhuǎn)換表明教育學(xué)研究傳統(tǒng)和范式的變革；
教育規(guī)律
對同一問題的不同回答就形成了不同的教育思想和教育觀念及其派別。
研究方法論問題
教育活動是最復(fù)雜的一類社會實踐活動，教育問題也是非常復(fù)雜的一類社會問題，因而教育學(xué)研究中存在著非常復(fù)雜的方法論問題，主要涉及到教育學(xué)研究中的事實與價值、邏輯與歷史、一元與多元問題。
理性主義教育學(xué)
重視教育學(xué)研究的邏輯性，忽視教育學(xué)研究的歷史性。
馬克思主義教育學(xué)在教育學(xué)研究方法論中堅持事實與價值、邏輯與歷史、一元與多元的具體的、歷史的辨證的統(tǒng)一。
實證主義教育學(xué)
重視教育學(xué)研究的事實性，排斥教育學(xué)研究的價值性。
文化教育學(xué)
重視教育學(xué)研究的價值性與歷史性，忽視教育學(xué)研究的事實性。
實用主義教育學(xué)
著眼于具體問題的解決，從根本上回避教育學(xué)研究的方法論問題。
馬克思主義教育學(xué)
是科學(xué)的方法論，但在教育學(xué)研究的具體運用過程中存在著簡單化和僵化的毛病。
科學(xué)性問題
這是困擾教育學(xué)發(fā)展的一個根本問題。
理性主義
教育學(xué)
康德與赫爾巴特最早明確提出教育學(xué)的科學(xué)性問題，倡導(dǎo)理性主義的教育科學(xué)觀，認為只有當(dāng)教育變成能夠用清晰的概念和命題表達的知識體系時，才能真正成為一門相對獨立的、普遍的科學(xué)。
實驗教育學(xué)
批判了強調(diào)概念思辯的理性主義教育科學(xué)觀，提出實證主義的教育科學(xué)觀，認為教育學(xué)研究必須放棄概念思辯的傳統(tǒng)，走實證科學(xué)的道路。
文化教育學(xué)
批判理性主義的教育科學(xué)觀，又反對實證主義的教育科學(xué)觀，提出精神科學(xué)的教育科學(xué)觀。
分析教育哲學(xué)者和批判理性主義者
奧康納與布蕾欽卡在20世紀(jì)后半葉以自然科學(xué)為榜樣，站在邏輯經(jīng)驗主義的立場，認為教育學(xué)要想成為受人尊重的科學(xué)，必須走純粹經(jīng)驗描述和邏輯建構(gòu)的道路，排斥研究者的價值偏見；赫斯特從教育學(xué)研究的目的分析入手，認為教育理論實質(zhì)上是一整套由多種復(fù)雜成分構(gòu)成的知識體系，教育學(xué)是實踐科學(xué)。
馬克思主義教育學(xué)
教育學(xué)只有自覺地以馬克思主義為指導(dǎo)，在教育研究中切實做到歷史與邏輯、事實與價值、一元與多元、理論與實踐的統(tǒng)一，才能真正把教育學(xué)變成教育科學(xué)。
本土化問題
近代以前的人類教育思想具有多起源和多線索的特征，不同民族有自己獨特的教育文化傳統(tǒng)。 近代以來，隨著國際范圍政治、經(jīng)濟和文化交流的日益頻繁，教育知識的交流也從無到有，從少到多，從淺到深。交流中，一些政治、經(jīng)濟和文化發(fā)達國家的教育知識開始占據(jù)世界教育知識的核心地位，將自身合法化、普遍化，使其他國家或民族的傳統(tǒng)教育知識處于依附狀態(tài)或被壓抑狀態(tài)，使其他國家或地區(qū)的教育學(xué)成為西方發(fā)達國家教育學(xué)的“跑馬場”。為了克服這種學(xué)科依附狀態(tài)，適應(yīng)本國本民族教育發(fā)展的需要，許多不發(fā)達國家或地區(qū)先后提出“教育學(xué)本土化”的要求。
在教育學(xué)史上，赫爾巴特第一個提出建立“普遍妥當(dāng)教育學(xué)”的理想。
我國在20世紀(jì)60年代后期則提出了建設(shè)“有中國特色的教育學(xué)”問題，致力于教育學(xué)的本土化，以適應(yīng)有中國特色的社會主義政治、經(jīng)濟和文化發(fā)展的要求。
狄爾泰對赫爾巴特的這個理想進行了批判，提出了教育目的的“歷史性”問題。
烏申斯基用大量的事實材料說明了教育和教育理論的“民族性”，提出各個民族應(yīng)建立具有民族風(fēng)格的，反映民族精神的教育學(xué)。
實踐問題
該問題就是教育學(xué)的學(xué)術(shù)性與實踐性關(guān)系問題。
理論角度
⑴二者是統(tǒng)一的，沒有學(xué)術(shù)性，沒有理論的完備和透徹，教育學(xué)就不能起到指導(dǎo)實踐的作用；⑵而脫離了實踐，不能指導(dǎo)實踐的教育理論也肯定淪為空洞的概念思辯和事實分析，不復(fù)為真正的學(xué)術(shù)。
我國教育改革要想克服主觀主義、官僚主義和經(jīng)驗主義，就必須大力發(fā)展教育科學(xué)事業(yè)，尊重教育學(xué)研究成果。
實際情況
在世界各國這兩者都存在著不容忽視的脫離現(xiàn)象，其結(jié)果是兩敗俱傷?？朔@種現(xiàn)象的策略大致有：⑴充分認識任何教育實踐都是蘊含著教育理論的，不存在不受教育理論制約的教育實踐；⑵堅信任何真正的教育學(xué)研究都應(yīng)以教育問題的確定、分析、解釋或解決為目的，不應(yīng)是抽象的、空洞的和無味的概念思辯和事實分析；⑶明了教育學(xué)研究之所以能夠?qū)逃龑嵺`起指導(dǎo)作用，是因為它是反思教育實踐的知識基礎(chǔ)，并為之提供新的教育知識，作為轉(zhuǎn)變觀念、創(chuàng)新制度和規(guī)范行為的基礎(chǔ)。
二、教育及其產(chǎn)生與發(fā)展
（一）教育的概念
1.教育的詞源
我國
⑴在我國，“教育”一詞最早見于《孟子·盡心上》中的“得天下英才而教育之，三樂也”一句，西漢劉向在《說文解字》中解釋為“教，上所施，下所效也；育，養(yǎng)子使作善也”，但這兩個字在當(dāng)時并沒有成為一個有著確切含義的詞，在后來的一兩千年里，也沒有成為思想家們論述教育問題的專門詞匯。⑵從大量的歷史文獻來看，在20世紀(jì)之前，思想家們論述教育問題，大都使用的是“教”與“學(xué)”這兩個詞；20 世紀(jì)初，從日文轉(zhuǎn)譯過來的“教育”一詞取代傳統(tǒng)的“教”與“學(xué)”，并成為我國教育學(xué)的一個基本概念。
西方
“教育”一詞在現(xiàn)代英語和法語中是“education”，在現(xiàn)代德語中是“erziehung”，三者都源于拉丁文“educare”，“educare”是由前綴“e”與詞根“ducare”合成的，前綴“e”有“出”的意思，而詞根“ducare”則為“引導(dǎo)”，二者合起來就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某種本來就潛藏于人身上的東西引導(dǎo)出來，從一種潛質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實。
2.“教育”定義的類型
（美）謝弗勒在《教育的語言》中探討了三種定義的方式。
劃分
含義
評價
規(guī)定性定義
作者自己創(chuàng)制的定義，其內(nèi)涵在作者的某種話語情境中始終是同一的。
謝弗勒有關(guān)定義方式的區(qū)分為我們研究紛繁復(fù)雜的教育定義提供了一個邏輯的視角，但事實上，任何一個“教育”的定義都往往同時具備三種定義方式的特點，這也凸顯了“教育”定義的復(fù)雜性、多樣性和歧義性。
描述性定義
是指對被定義對象的適當(dāng)描述或?qū)θ绾问褂枚x對象的適當(dāng)說明。
綱領(lǐng)性定義
是一種有關(guān)定義對象應(yīng)該是什么樣的界定。
3.中國教育史上有代表性的“教育”定義
《學(xué)記》
“教也者，長其善而救其失者也?！?/p>
《中庸》
“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”。
孟子
“得天下英才而教育之，三樂也?！?/p>
許慎
“教，上所施，下所效也?！薄坝B(yǎng)子使作善也。”
梁啟超
“教育是什么？教育是教人學(xué)做人——學(xué)做‘現(xiàn)代的’人。身體壞了，人便活不成或活得無趣，所以要給他種種體育。沒有幾樣看家本事，就不能養(yǎng)活自己，所以要給他種種智育。其他一切教育事項雖然很復(fù)雜，目的總是歸到學(xué)做人這一點?！?/p>
陶行知
“生活即教育?！?/p>
孫喜亭
“教育是對人的發(fā)展的價值限定?！?/p>
《中國大百科全書·教育卷》
“教育是培養(yǎng)人的一種社會現(xiàn)象，是傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗的必要手段?！?/p>
4.外國教育史上有代表性的“教育”定義
柏拉圖
教育乃“心靈的轉(zhuǎn)向”
“什么是教育？教育是為了以后的生活所進行的訓(xùn)練，它能使人變善，從而高尚的行動?！薄拔覀兛梢詳嘌越逃皇窍裼行┤怂f的，他們可以把知識裝進空無所有的心靈里，仿佛他們可以把視覺裝進盲者的眼里?！?/p>
夸美紐斯
生長說（以種子為喻）
“我們已經(jīng)知道，知識、德行與虔信的種子是天生在我們身上的，但是實際的知識、德行與虔信卻沒有這樣給我們。這是應(yīng)該從祈禱、從教育、從行動中取得的?！瓕嶋H上，只有受過恰當(dāng)教育之后，人才能成為一個人?！?/p>
福祿貝爾
“人的教育就是激發(fā)和教導(dǎo)作為一種自我覺醒中的、具有思想和理智的生物的人有意識地和自覺地、完美無缺地表現(xiàn)內(nèi)在的法則，即上帝精 神，并指明達到這一目的的途徑和手段。”“教育的目的是表現(xiàn)忠于天職的、純潔的、完美無缺的，因而也是神圣的生活。”
洛克
白板說
“人心是白紙”，通過教育能夠使兒童掌握知識和德行。
盧梭
自然教育
“教育應(yīng)當(dāng)依照兒童自然發(fā)展的程序，培養(yǎng)兒童所固有的觀察、思維和感受的能力?！?/p>
裴斯泰洛奇
完整的人的發(fā)展說
“人的全部教育就是促進自然天性遵循固有的方式發(fā)展的藝術(shù)?！薄敖逃馕吨说耐暾l(fā)展。”
斯賓塞
教育準(zhǔn)備生活說
“從教育的生物學(xué)方面來看，可以把教育看作一個使有機體的結(jié)構(gòu)臻于完善并使它適合生活事務(wù)的過程?！薄敖逃礊槲磥砣说耐隄M生活作準(zhǔn)備?！?/p>
涂爾干
“作為活動的教育”
教育是成年人作用于后代的活動，目的在于引導(dǎo)兒童在身體、理智和道德方面達到一定的狀態(tài)，這種狀態(tài)是兒童的整個社會和他將投身其中的社會環(huán)境對他的要求。
杜威
教育適應(yīng)生活說
“教育即生活”；“教育即生長”；“教育即經(jīng)驗的改組或改造”。
烏申斯基
把教育分為狹義和廣義兩種；“完善的教育可能使人類身體的、智力的和道德的力量得到廣泛的發(fā)揮?！?/p>
斯普朗格
“作為文化的教育”
“教育是一種文化過程?！?/p>
5.教育概念的內(nèi)涵和外延
內(nèi)涵
教育的根本特征/教育的本質(zhì)或質(zhì)的規(guī)定性
教育是人類社會獨有的一種培養(yǎng)人的社會實踐活動，是承傳社會文化、傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗的基本途徑。
教育是人類社會獨有的活動，社會性是人類教育與動物養(yǎng)育的本質(zhì)區(qū)別。
⑴動物養(yǎng)育是基于親子和生存本能的自發(fā)行為，而人類教育是一種復(fù)雜的社會活動；
⑵動物沒有高級的語言、符號系統(tǒng)，思維不夠發(fā)達，所有活動只停留在個體層次上；
⑶動物養(yǎng)育也基本上隨著生理成熟而結(jié)束，而人類教育則絕不止于生理成熟。
教育是一種培養(yǎng)人的社會實踐活動。
教育活動的目的是為了通過培養(yǎng)人，影響人的身心發(fā)展，從而使每個人能更充分、更真實地生活，最終影響人類的發(fā)展。
外延
教育的歷史形態(tài)/教育的存在特征或組織形式
正規(guī)化
程度
非正式化教育
在生產(chǎn)勞動和社會生活中進行的教育。
大教育觀的形成
1965年，保羅?朗格朗在《終身教育引論》中提出應(yīng)贊成終身教育的原則；1972年，埃德加?富爾在《學(xué)會生存》中提出未來社會是“學(xué)習(xí)化社會”。終身教育概念以“生活、終身、教育”三個基本術(shù)語為基礎(chǔ)，帶來了一個學(xué)習(xí)化的社會，帶來了教育觀念的變革，使人一生受教育不再是一種自發(fā)的行為而是一種自覺的行為。大教育觀就是基于“終生教育”思潮和“學(xué)習(xí)化社會”設(shè)想之上的一種教育觀，強調(diào)教育不僅在時間上貫穿人生全程，在空間上也往往充注于人生所處各種場所，最終目標(biāo)是為了維持或改善生存處境，提高生活質(zhì)量。這種教育落腳于提高人的學(xué)習(xí)能力，從而使每一個人既是受教育者，又是教育者，最終實現(xiàn)人類自身的發(fā)展。
形式化教育
定型的實體化教育，即學(xué)生在有組織的教育機構(gòu)中所接受的教育。
制度化教育
正規(guī)教育，即具有類型和層次結(jié)構(gòu)的、按年齡和知識、能力分級的教育。（學(xué)制的建立是制度化教育的典型表征。）
實施機構(gòu)
學(xué)校教育
含義
是一種專門的培養(yǎng)人的社會實踐活動，即由專業(yè)人員承擔(dān)的，在專門機構(gòu)中進行的目的明確、組織嚴(yán)密、系統(tǒng)完善、計劃性強的，以影響學(xué)生身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會實踐活動。
產(chǎn)生
條件
⑴生產(chǎn)的發(fā)展：社會生產(chǎn)力水平的提高，為學(xué)校的產(chǎn)生提供了物質(zhì)上的準(zhǔn)備；
⑵統(tǒng)治階級對人才的需求，為學(xué)校的產(chǎn)生提供了社會條件；
⑶文字的產(chǎn)生和文化的發(fā)展，為學(xué)校的產(chǎn)生提供了現(xiàn)實條件。
特點
職能的專門化、組織的嚴(yán)密性、作用的全面性、內(nèi)容的系統(tǒng)性、手段的有效性、形式的穩(wěn)定性
學(xué)校教育不同于一般社會文化之特殊性（學(xué)校教育內(nèi)容的特點）主要體現(xiàn)在：具有明確的目的指向性和預(yù)定性；具有高度的信息含量和科學(xué)的富于邏輯的組合排列；不僅具有認知價值，還具有形成價值；具有高度的科學(xué)性和純潔性；被兩個處于不同地位而又密切聯(lián)系的主體共同利用；構(gòu)成具有連續(xù)性；具有多種形式的載體。
家庭教育
啟蒙性、隨機性、經(jīng)驗性
社會教育
對象的全民性、地點的廣泛性、內(nèi)容的實用性、時間的終身性、形式的開放性
存在方式
原始社會的教育、古代社會的教育、近代社會的教育、現(xiàn)代社會的教育
教育對象
普通教育、特殊教育
（二）教育的結(jié)構(gòu)與功能
1.關(guān)于教育構(gòu)成要素的諸種觀點
三因素說
教育者、受教育者、教育方法
五因素說
教育者、受教育者、教育方法、教育內(nèi)容、教育環(huán)境
六因素說
教育者、受教育者、教育方法、教育內(nèi)容、教育環(huán)境、教育教學(xué)儀器
2.教育的結(jié)構(gòu)
結(jié)構(gòu)
構(gòu)成
含義
關(guān)系
內(nèi)部結(jié)構(gòu)（微觀結(jié)構(gòu)/教育活動的結(jié)構(gòu)/教育的基本要素）
教育者
廣義上指所有對受教育者在知識、技能、思想、品德等方面起教育影響作用的人，主要是指學(xué)校中的教師和其他教育工作者；是教育活動的實施者和引導(dǎo)者。
構(gòu)成教育的三個基本要素相互聯(lián)系，其中，教育者是整個教育活動的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，掌握著教育目的，采用著適當(dāng)?shù)慕逃齼?nèi)容和手段，創(chuàng)設(shè)必要的教育環(huán)境，調(diào)控著受教育者和整個教育過程，從而使受教育者的身心發(fā)生預(yù)期的變化，實現(xiàn)教育目的，所以說教育者是主導(dǎo)性的因素。
受教育者
是指在各種教育活動中從事學(xué)習(xí)的人，既包括學(xué)校中學(xué)習(xí)的兒童、少年和青年，也包括各種形式的成人教育中的學(xué)生；既是教育的對象，也是學(xué)習(xí)的主體。
教育影響（教育中介/教育措施）
是指教育活動中教育者作用于學(xué)習(xí)者的全部信息，既包括信息的內(nèi)容，也包括信息選擇、傳遞和反饋的形式，是形式和內(nèi)容的統(tǒng)一。①從內(nèi)容上說：教育內(nèi)容、教育材料/教科書；②從形式上說：教育手段、教育方法、教育組織形式。
外部結(jié)構(gòu)（宏觀結(jié)構(gòu)/教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)）
教育是一個社會子系統(tǒng)，與政治、經(jīng)濟、科技、文化和人口等其他系統(tǒng)共同構(gòu)成完成的社會結(jié)構(gòu)。
3.教育的功能
劃分標(biāo)準(zhǔn)
教育功能
基本含義
關(guān)系
教育作用對象
個體發(fā)展功能
（本體功能/固有功能）
是指教育對受教育者身心發(fā)展所起的作用；在教育活動內(nèi)部發(fā)生，由教育的內(nèi)部結(jié)構(gòu)決定。
教育的個體功能和社會功能是有機統(tǒng)一的。
社會發(fā)展功能
（工具功能/派生功能）
是指教育作為社會結(jié)構(gòu)的子系統(tǒng)，通過培養(yǎng)人來影響社會的存在和發(fā)展；不是教育自身的功能，是教育的本體功能在社會結(jié)構(gòu)中的衍生。
教育作用方向（默頓）
正向功能
是指“貢獻性”功能，即有助于個體發(fā)展和社會進步的積極影響和作用。
教育的正向功能和負向功能往往同時存在，一般以正向功能為主，但也容易出現(xiàn)負向功能，包括總體負向功能和局部負向功能。
負向功能
是指“損害性”功能，即阻礙個體發(fā)展和社會進步的消極影響和作用。
教育作用呈現(xiàn)方式（默頓）
顯性功能
是指教育在實際行動中所出現(xiàn)的與教育目的相符合的結(jié)果。
顯性與隱性的區(qū)分是相對的，一旦隱性的潛在功能被有意識地開發(fā)、利用，就轉(zhuǎn)變成了顯性教育功能。
隱性功能
是指伴隨顯性教育功能所出現(xiàn)的非預(yù)期的功能。
（三）我國關(guān)于教育本質(zhì)問題的主要觀點
觀點
主要內(nèi)容
討論意義
上層建筑說
社會存在決定社會意識，教育屬于精神生活，由經(jīng)濟基礎(chǔ)決定；經(jīng)濟基礎(chǔ)決定教育的性質(zhì)，經(jīng)濟基礎(chǔ)的變化決定教育變化，因此教育是上層建筑；歷史性和階級性是教育的本質(zhì)屬性。
教育本質(zhì)問題最早是由前蘇聯(lián)教育學(xué)者在20 世紀(jì)50年代初提出的，我國學(xué)者曾于同一時期介紹過此問題及他們討論的結(jié)果。教育本質(zhì)的論爭所要追問的是教育作為一種特殊社會實踐活動（社會現(xiàn)象）的質(zhì)的規(guī)定性，是界定教育的核心問題，具有重要的理論和實踐意義：⑴從理論上，雖然教育本質(zhì)的討論并沒有最后的結(jié)論，但學(xué)者們開始了深層次的反思，開始了教育本質(zhì)問題的元研究，有助于我們準(zhǔn)確、系統(tǒng)地把握教育學(xué)的觀點及其理論基礎(chǔ)，深入理解教育活動質(zhì)的規(guī)定性，進而建構(gòu)科學(xué)的教育理論體系。⑵從實踐上，對教育本質(zhì)的認識有助于形成正確的教育觀念，科學(xué)指導(dǎo)教育實踐，進而取得最佳的教育效果，對當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革具有重要意義。
生長力說
教育是勞動力再生產(chǎn)的手段，因而它是社會再生產(chǎn)的必要條件，是社會生產(chǎn)和延續(xù)的手段，因此可以把教育看做是社會生產(chǎn)力；生產(chǎn)性和永恒性是教育的本質(zhì)屬性。
多質(zhì)說
教育是一種復(fù)雜的社會現(xiàn)象，教育的本質(zhì)也應(yīng)該是多質(zhì)的、多層次的；教育作為培養(yǎng)人的活動，與人的成長、發(fā)展有直接聯(lián)系，同時既與生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系有直接關(guān)系，又與上層建筑有直接關(guān)系。
本質(zhì)規(guī)定說
力圖從教育本身的質(zhì)的規(guī)定性來揭示教育的本質(zhì)?！敖逃谴龠M個體社會化的過程”，“教育是一種綜合性的社會實踐活動”，“教育是培養(yǎng)人的社會活動”都可以歸入教育的本質(zhì)規(guī)定說。
（四）關(guān)于教育起源的主要觀點
起源說
代表人物與著作
主要觀點
評價
生物
起源說
（法）勒圖爾諾（《各人種的教育演化》、《動物之教育》）；（英）沛西·能
⑴教育活動不僅存在于人類社會之中，而且存在于人類之外，甚至存在于動物界；⑵人類社會教育的產(chǎn)生是一個生物學(xué)的過程，生物的沖動是教育的主要動力，人類社會的教育是對動物界教育的繼承、改善和發(fā)展；⑶教育的產(chǎn)生完全來自于動物的本能，是種族發(fā)展的本能需要。
生物現(xiàn)象
動物均有的無意識、無目的的活動
教育的生物起源說是教育學(xué)史上第一個正式提出有關(guān)教育起源的學(xué)說，也是較早地把教育起源問題作為一個學(xué)術(shù)問題提出來的學(xué)說，它看到了人類教育與 其它動物類似行為之間的相似性，這是一巨大的進步，標(biāo)志著在教育起源問題上開始從神話解釋轉(zhuǎn)向科學(xué)解釋。但是，該學(xué)說也存在一個根本的錯誤，它沒能人類教育行為與動物類教育行為之間的差別區(qū)別開來，因而也沒能把握人類教育的目的性和社會性。
心理
起源說
（美）孟祿（《教育史教科書》）
原始的教育形式和方法主要是日常生活中兒童對成人的無意識模仿。
心理現(xiàn)象
表面上看，這種觀點不同于生物起源說，但實質(zhì)上卻也離生物起源說不遠，因為如果教育起源于原始社會中兒童對成人行為“無意識的模仿”的話，那么這種“無意識的模仿”就肯定不是獲得性的而是遺傳性的，是先天的而不是后天的，即是本能的而不是文化的和社會的，也就否定了成人在兒童教育中的指導(dǎo)作用。只不過這種本能是人類的類本能，而不是動物的類本能，這是心理起源說比生物起源說進步的地方。
勞動
起源說
前蘇聯(lián)學(xué)者最早提出（米定斯基）
⑴人類教育起源于勞動過程中所產(chǎn)生的需要；⑵教育是人類特有的一種社會活動；⑶教育產(chǎn)生于勞動是以人類語言和意識的發(fā)展未條件的；⑷教育從產(chǎn)生之日起其職能就是傳遞勞動過程中形成和積淀社會生產(chǎn)和生活經(jīng)驗；⑸教育范疇是歷史性與階級性的統(tǒng)一，而不是一個永恒不變的范疇，生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的形態(tài)以及二者之間的關(guān)系改變了，教育形態(tài)也必須發(fā)生改變。
人類特有的有意識、有目的的活動
勞動起源說和需要起源說都在馬克思主義歷史唯物主義的理論指導(dǎo)下形成的，是對恩格斯“勞動創(chuàng)造了人本身”這一著名論斷的直接運用，認為教育乃是個體社會化的過程，總的來說符合馬克思主義歷史唯物論與辯證法，為科學(xué)、合理地揭示了教育起源問題奠定了基礎(chǔ)，然而有關(guān)教育起源的確切提法仍是一個值得探討的問題。
需要
起源說
楊賢江（《新教育大綱》）
⑴人類社會生活內(nèi)容是多樣性的，除了勞動以外，還有很多其他形式的活動；⑵教育的發(fā)生，就只根于當(dāng)時當(dāng)?shù)厝嗣駥嶋H生活的需要；自有人生，便有教育。
（五）教育發(fā)展的基本階段及特點
發(fā)展階段
主要特征
原始社會的教育
⑴教育不是專門的社會活動，在生產(chǎn)勞動和社會生活中進行；⑵教育具有原始性，無專門教育機構(gòu)和教師，目的單一、內(nèi)容貧乏、方法簡單；⑶教育具有同一性（全民性與無階級性），人人享有平等的受教育權(quán)利。（注：母系氏族時期出現(xiàn)了教育的胚胎形式——“青年之家”。）
古代社會的教育（奴隸、封建）
⑴教育基本上與生產(chǎn)勞動相脫離，成為一種相對獨立的社會活動；⑵學(xué)校與社會生活相脫離，是一種封閉式教育；⑶學(xué)校為統(tǒng)治階級所壟斷并為其培養(yǎng)人才，具有鮮明的階級性（西周的”學(xué)在官府“）和森嚴(yán)的等級性（唐代的“六學(xué)二館“）；⑷教育的象征性功能占主導(dǎo)地位（能不能受教育和受什么教育是區(qū)別社會地位和身份的象征）；⑸出現(xiàn)?？平逃吐殬I(yè)技術(shù)教育的萌芽，但尚未形成自己的體系（東漢末年的“鴻都門學(xué)”）；⑹教育內(nèi)容主要是古典人文科學(xué)和治人之術(shù)，具有鮮明的保守性（中國的“四書五經(jīng)”、“六藝”，西歐的“七藝”、“七技”）；⑺教學(xué)組織形式主要是采用個別教學(xué)；⑻教學(xué)方法主要是灌輸與死記，同時也注重在實踐中學(xué)。
近代社會的教育
⑴具有鮮明的生產(chǎn)性；⑵學(xué)校教育出現(xiàn)雙軌制，階級性隱蔽化；⑶普遍實施了初等義務(wù)教育；⑷形成較系統(tǒng)的近代學(xué)校教育制度；⑸國家加強了對教育重視和干預(yù)，公立教育崛起；⑹教育逐漸脫離宗教，走向世俗化；⑺教育內(nèi)容日益科學(xué)化；⑻重視教育立法，依法治教（1763年，普魯士，強迫教育法令，世界最早教育法令）；⑼班級授課制逐漸成為教學(xué)的基本組織形式。
現(xiàn)代社會的教育
⑴教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合成為現(xiàn)代教育的規(guī)律之一；⑵教育與社會聯(lián)系的普遍化與直接化；⑶教育民主化向縱深發(fā)展（教育民主化≠教育機會均等）；⑷學(xué)校教育制度梯形化、彈性化、開放化；⑸人文教育和科學(xué)教育攜手并進（時代發(fā)展的必然）；⑹以培養(yǎng)全面發(fā)展的現(xiàn)代人為目標(biāo)，實現(xiàn)教育內(nèi)容、方法和手段的現(xiàn)代化；⑺教育的終身化與全民化成為指導(dǎo)教育改革的基本理念；⑻理論自覺性越來越高。（注：現(xiàn)代教育的發(fā)展趨勢表現(xiàn)為終身化、社會化、生產(chǎn)化、民主化、國際化、現(xiàn)代化、多元化。）
三、教育與社會發(fā)展
（一）關(guān)于教育與社會關(guān)系的主要理論
相關(guān)理論
代表人物
主要觀點
意義
不足
教育獨立（中立）論
嚴(yán)復(fù)、王國維；蔡元培
⑴教育經(jīng)費獨立；⑵教育行政獨立；⑶教育學(xué)術(shù)和內(nèi)容獨立；⑷教育脫離宗教而獨立。
反映了資產(chǎn)階級教育家要求擺脫軍閥政府對教育的控制，在中國獨立、自主地發(fā)展教育事業(yè)的強烈愿望，在當(dāng)時無疑具有一定反帝反封建的進步意義。
要求教育脫離政治而獨立，不論是在理論上，還是在實踐上都是行不通的。
教育萬能論
（德）布萊尼茨；胡適、陶行知
布萊尼茨曾說，如果給他以教育的全權(quán)，不需要一百年，就可以使歐洲改觀；“教育救國”、“科學(xué)救國”。
過分夸大教育對社會發(fā)展的作用。
柏拉圖；（法）愛爾維修；康德
否定遺傳因素的作用，認為人是教育和環(huán)境的產(chǎn)物，人的性格取決于社會環(huán)境與政治制度。愛爾維修曾言：“人受了什么樣的教育，就成為什么樣的人?！薄敖逃侨f能的，甚至還能創(chuàng)造天才?！?/p>
過分夸大教育對個人發(fā)展的作用。
人力資本論（2010年涉及）
（美）舒爾茨
⑴人力資本相對于物力資本而言，是指凝聚在勞動者身上的知識、技能及其所表現(xiàn)出來的可以影響從事生產(chǎn)性工作的能力；⑵人力資本的核心是提高人口質(zhì)量，人口質(zhì)量優(yōu)于人口數(shù)量，因此，人力資本投資勝于物力資本投資。⑶教育是提高人力資本最基本的手段，即能夠提高人的認知技能和勞動生產(chǎn)率，使人具有更強的就業(yè)轉(zhuǎn)換和遷移能力；⑷教育投資是人力投資的主要部分，其收益率是可預(yù)測的，且應(yīng)以市場供求關(guān)系為依據(jù)，以人力價格的浮動為衡量符號。
⑴是20世紀(jì)60年代以來西方教育經(jīng)濟學(xué)中關(guān)于人力資本形成、作用和收益的理論，論證了教育對經(jīng)濟增長的貢獻，提高了人們對教育在促進社會經(jīng)濟發(fā)展中作用的認識；⑵第一次徹底改變了人們對于教育事業(yè)的純福利性觀念，表明教育是一項資本性事業(yè)；⑶第一次用比較明確的數(shù)學(xué)模型證明了教育事業(yè)的收益率，使教育收益變得明確清晰起來。
⑴教育與經(jīng)濟發(fā)展的實踐表明，教育增長與經(jīng)濟增長并不總成正比；⑵教育、教育產(chǎn)品難以進行嚴(yán)格而準(zhǔn)確的成本核算和費用分攤，難以計算其即時“利潤”；⑶教育只是制約經(jīng)濟增長的諸多因素之一；⑷著重從經(jīng)濟角度衡量和研究教育，容易沖擊、忽視教育的主體價值（人的價值）。
篩選假設(shè)理論（文憑理論）
邁克爾·史潘斯、羅伯特·索洛
教育并不提高人的能力，而是一種表示個人能力的工具，揭示了內(nèi)含于人的未來的生產(chǎn)特征，表明了一個人固有的生產(chǎn)力，從而為雇主識別、選拔不同能力的求職者提供依據(jù)，起到篩選作用。換言之，教育是用來區(qū)分不同人的能力的手段，教育水平是反映個人能力和未來生產(chǎn)率的有效信號；教育作為一種信號，如能準(zhǔn)確向雇主傳達員工的未來生產(chǎn)率，雇主就愿意按照教育信號選擇員工并支付相應(yīng)的工資。
⑴從分析勞動力市場上雇主選聘求職者的過程去說明教育的經(jīng)濟價值，承認教育與工資的正相關(guān)，并通過篩選作用而實現(xiàn)；⑵描述和解釋了20世紀(jì)70年代以來困擾許多國家的教育文憑膨脹問題，并因此在世界各國得以廣泛傳播。
片面強調(diào)教育的信號篩選作用，而否認教育提高人的認知技能從而提高勞動生產(chǎn)率的作用，即認為教育只反映了個人的能力，并沒有增加個人的能力。
（二元）勞動力市場理論
戈登、多林格、愛德華茲、卡諾、皮奧里
⑴認為人力資本理論關(guān)于教育與工資關(guān)系的基本前提是不正確的，關(guān)于教育水平與個人收入正相關(guān)的論斷不全面，沒有考慮到勞動力市場的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。⑵勞動力市場是由兩個不同部分組成的，即主要勞動力市場（工資高、條件好、穩(wěn)定等）和次要勞動力市場（工資低、條件差、不穩(wěn)定等）；兩個市場之間具有相對封閉性，人員相互流動的可能性不大；⑶在主要勞動力市場上，教育與工資呈正相關(guān)，而在次要勞動力市場，教育與工資相關(guān)程度微弱；⑷教育的作用不在于提高個人的知識技能，而在于決定個人在哪個勞動力市場工作；一個人的工資水平主要取決于所工作的勞動力市場，而與教育本身并不直接相關(guān)。
揭示了教育在資本主義國家勞動力市場劃分中的作用，解釋了教育的擴展未能改變各階級、集團間收入不平等的現(xiàn)實，自20世紀(jì)70年代以來逐漸形成了一個比較完整的理論體系，受到西方一些激進學(xué)者的好評。
對教育與經(jīng)濟關(guān)系的論述是不全面的。
（二）教育的社會制約性與社會功能
關(guān)系
教育的社會制約性
教育的社會功能
教育與生產(chǎn)力（經(jīng)濟）
⑴為教育的發(fā)展提供物力、人力、財力、時間等基礎(chǔ)性條件，決定教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度；⑵制約著一定社會的教育目的、人才培養(yǎng)規(guī)格和教育結(jié)構(gòu)；⑶促進教育內(nèi)容、方法、手段和組織形式的改革與發(fā)展。（注：教育先行≠教育要先于經(jīng)濟發(fā)展）
⑴教育是實現(xiàn)勞動力再生產(chǎn)的重要手段：社會再生產(chǎn)依賴勞動再生產(chǎn)，而勞動再生產(chǎn)的最基本因素是教育與訓(xùn)練，普教提高民族文化素質(zhì)，職教直接培養(yǎng)專門勞動力，進而提高國民人力資本，促進社會再生產(chǎn)和經(jīng)濟的增長；⑵教育是科學(xué)知識再生產(chǎn)的重要手段：現(xiàn)代教育可以傳遞、積累、發(fā)展和再生產(chǎn)科技生產(chǎn)力，具有使科學(xué)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)技術(shù)中心環(huán)節(jié)的經(jīng)濟功能，現(xiàn)代教育又是科學(xué)知識再生產(chǎn)和科學(xué)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)技術(shù)最有效的形式。（2010年涉及）
教育與政治經(jīng)濟制度
⑴決定著教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和享受權(quán)；⑵決定著教育目的的性質(zhì)和思想品德教育的內(nèi)容；⑶制約著教育結(jié)構(gòu)和教育的管理體制。（注：政治對教育的影響作用是有限度的，不能違背教育規(guī)律，更不可以用政治代替教育。）
⑴培養(yǎng)合格公民，造就政治人才；
⑵宣傳思想，形成輿論；
⑶促進社會政治民主化，加速改變社會政治關(guān)系。
教育與文化
⑴影響教育需求，促使學(xué)校與社會聯(lián)系加強；⑵影響教育觀念和教育目的，即學(xué)校教育培養(yǎng)人才的規(guī)格；⑶影響教育內(nèi)容的選擇；⑷影響教育方法、手段和組織形式的變革；⑸影響師生關(guān)系；⑹影響教育管理體制。
⑴文化傳遞、保存功能（縱向-時間，橫向-空間）；⑵文化選擇、批判功能；⑶文化交流、融合功能；⑷文化更新、創(chuàng)造功能。
教育與科技
⑴對教育者素質(zhì)提出了更高要求，影響其教育觀念，提高其教育能力；⑵影響教育對象，使其視野和實踐經(jīng)驗得以擴大；⑶會滲透到教育活動的所有環(huán)節(jié)中，影響教育內(nèi)容、方法、手段和工具的選擇與使用；⑷影響人們對教育規(guī)律的認識及教育過程中的教育機制；⑸科技發(fā)展將促進學(xué)校教育專業(yè)與結(jié)構(gòu)的調(diào)整與更新
⑴促進科技傳播、積累、發(fā)展及創(chuàng)新；⑵進促進科學(xué)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)技術(shù)，完成科學(xué)知識的再生產(chǎn)；⑶推進科學(xué)的體制化；⑷具有科學(xué)研究和推進科學(xué)技術(shù)研究的功能。
教育與人口
⑴人口數(shù)量影響教育發(fā)展規(guī)模、教育結(jié)構(gòu)及教育質(zhì)量；⑵人口質(zhì)量影響著教育質(zhì)量；⑶人口自然結(jié)構(gòu)<年齡、性別等>和社會結(jié)構(gòu)<階級、文化、職業(yè)、地域、民族等>影響教育發(fā)展；⑷人口地域分布影響教育機構(gòu)布局和辦學(xué)形式。
⑴控制人口數(shù)量；⑵調(diào)整人口結(jié)構(gòu)（文化結(jié)構(gòu)、職業(yè)結(jié)構(gòu)、地域分布）；⑶改善人口質(zhì)量。（普及教育，實施人才開發(fā)戰(zhàn)略，把人口負擔(dān)轉(zhuǎn)變成人力資源優(yōu)勢，提高全民族的素質(zhì)。）
（三）現(xiàn)代社會發(fā)展對教育的需求與挑戰(zhàn)
方向
含義與特征
對教育的影響與挑戰(zhàn)
教育變革（應(yīng)對措施）
現(xiàn)代化與教育變革
⑴現(xiàn)代化是指一個社會基于既有傳統(tǒng)，并全面變革舊有傳統(tǒng)，廣泛吸收外來文化，發(fā)展現(xiàn)代文明的過程，包括以工業(yè)化為核心的經(jīng)濟現(xiàn)代化，以民主化為核心的政治現(xiàn)代化以及人的現(xiàn)代化。⑵人是社會變革的主體，人的現(xiàn)代化特別是人的觀念的現(xiàn)代化是社會現(xiàn)代化的前提和核心。
離開人的現(xiàn)代化，社會現(xiàn)代化就無法實現(xiàn)，而具有現(xiàn)代素質(zhì)的人是通過教育來培養(yǎng)的。因此，社會現(xiàn)代化要求發(fā)展以民主化與主體性為內(nèi)在特征的現(xiàn)代化教育，即基于教育傳統(tǒng)，積極地吸收國內(nèi)外優(yōu)秀教育成果，培養(yǎng)適應(yīng)大工業(yè)生產(chǎn)和社會化生活方式的現(xiàn)代人才。
⑴觀念層面的現(xiàn)代化：滲透于教育現(xiàn)代化的各個方面，要求我們樹立以人為本的教育觀、終身教育觀、公平與效益統(tǒng)一觀等。⑵制度層面的現(xiàn)代化：包括義務(wù)教育的普及化、教育制度的民主化、學(xué)校教育管理的現(xiàn)代化、教育的終身化、教育評價機制的科學(xué)化與合理化等，要求我們建立結(jié)構(gòu)優(yōu)化、適合中國國情的教育制度體系，要求教育決策民主化與科學(xué)化、教育組織合理化、教育調(diào)控方法理性化。⑶物質(zhì)層面的現(xiàn)代化：包括現(xiàn)代化的教育方法、教育設(shè)備、教育組織形式以及教育內(nèi)容等。（注：教育內(nèi)容現(xiàn)代化的核心是課程現(xiàn)代化，要求課程結(jié)構(gòu)符合青少年身心發(fā)展特點和社會發(fā)展要求，保持基礎(chǔ)性又反映時代的最新成果。）
全球化與教育變革
⑴全球化是指自近代以來，以生產(chǎn)力的迅猛發(fā)展和科學(xué)技術(shù)水平的快速提高為動力，人類不斷跨越空間障礙及制度、文化等社會障礙，在全球范圍內(nèi)，逐漸實現(xiàn)物質(zhì)和信息的充分溝通，不斷取得共識，在眾多領(lǐng)域制定共同遵守的規(guī)則，采取共同行動的過程。⑵全球化的顯著特征是：各國間的合作與開放力度不斷加大，相互競爭亦隨之激化。
⑴全球化直接導(dǎo)致教育的國際化，國際交流與合作日益增多，不同背景下的教育學(xué)彼此借鑒概念、理論和方法，關(guān)注一些諸如和平、環(huán)境、道德等威脅人類生存的共同性問題，并嘗試從教育的角度加以認識與解決，進而形成了全球性的教育論題，如全民教育、婦女教育、教育市場化、課程改革等，為教育發(fā)展帶來新的機遇。⑵全球化使得社會經(jīng)濟對教育的發(fā)展與日俱增，教育成為培養(yǎng)國際性人才，適應(yīng)全球化發(fā)展的重要手段；⑶隨著全球化的發(fā)展，在教育領(lǐng)域，全球化與本土化的沖突、傳統(tǒng)與反傳統(tǒng)的矛盾、教育與其他社會系統(tǒng)的交融以及教育內(nèi)部發(fā)展的不均衡都顯得尤為突出，道德教育面臨巨大挑戰(zhàn)。
⑴正確把握全球化與本土化的關(guān)系，明確教育發(fā)展的定位：①促進全球教育思想與中國教育實際融合，并進而體現(xiàn)出本土特征；②克服“西化”，重建“建設(shè)有中國特色的教育學(xué)”，與國際教育學(xué)界開展平等的對話與交流。⑵辨識全球化給教育帶來的影響，有意識抵御全球化的風(fēng)險：①批判地審視西方教育學(xué)，克服抄襲多于創(chuàng)造，甚至全盤抄襲的弊端；②認識到全球教育規(guī)范或標(biāo)準(zhǔn)的相對性，在某些情況下要注意摒棄同質(zhì)化趨勢，尊重教育的多樣性。⑶拓展全球視野，加大國際理解和全球意識教育：①鼓勵和支持教育的國際化和辦學(xué)主體的多元化；②破除國別限制而順應(yīng)教育全球化的時代趨勢，開展廣泛的國家交流與合作，引進國外優(yōu)質(zhì)教育資源。⑷改革人才培養(yǎng)模式：全球化要求教育培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與能力的“現(xiàn)代人”和順應(yīng)世界性人才戰(zhàn)略潮流的“國際人”。
知識經(jīng)濟與教育變革
⑴知識經(jīng)濟直接依賴于知識的創(chuàng)造、傳播和應(yīng)用，是以現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)為核心，建立在知識和信息的生產(chǎn)、存儲、使用和消費之上的經(jīng)濟。⑵知識經(jīng)濟以知識為最直接、最重要的生產(chǎn)要素，以適應(yīng)時代的、有知識的人為勞動主體，以智力為支撐，以提升知識和技術(shù)領(lǐng)域的創(chuàng)造力為內(nèi)在動力，以崇尚能力本位為價值取向。
⑴知識經(jīng)濟與教育是相互依存、相互作用的：教育對知識經(jīng)濟發(fā)展具有重要作用，知識經(jīng)濟的發(fā)展也促進教育的變革。⑵在一定意義上，知識經(jīng)濟就是依靠教育發(fā)展實現(xiàn)財富增長的經(jīng)濟類型，在知識經(jīng)濟時代，我們必須重新審視教育，從根本上確立適應(yīng)知識經(jīng)濟發(fā)展的教育。⑶知識經(jīng)濟的核心和推動力是掌握現(xiàn)代科技的人，培養(yǎng)具有較高人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)的知識型勞動者，是知識經(jīng)濟對未來教育提出的基本要求。
⑴抓緊實施科教興國戰(zhàn)略，落實教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略重點地位；⑵樹立教育創(chuàng)新意識，建立教育創(chuàng)新體系，促進創(chuàng)新型國家建設(shè)與創(chuàng)新型人才培養(yǎng)；⑶轉(zhuǎn)變教育觀念，確立新的人才觀和發(fā)展觀，重塑教育培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建人才培養(yǎng)新模式；⑷構(gòu)建教育培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)體系，營造學(xué)習(xí)型社會，構(gòu)建終身教育體系，以全面開發(fā)人力資源，提高勞動者素質(zhì)，實現(xiàn)人的可持續(xù)發(fā)展。
信息社會與教育變革
⑴信息（化）社會是指脫離工業(yè)化社會以后，信息將起主要作用的社會。⑵以計算機、微電子和通信技術(shù)為主的信息技術(shù)革命是社會信息化的動力源泉。
⑴為教育提供了更為廣闊的發(fā)展空間，提高了教育的社會地位，使教育的功能進一步得到全面理解；⑵促進人們工作、生活、學(xué)習(xí)方式發(fā)生變化，使教育走向個性化、終身化和全民化；⑶加強了教育領(lǐng)域的溝通與合作，使教育的國際化與本土化趨勢均非常明顯；⑷帶來了整個教育結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和方式的全面變革。
⑴重新調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)，加強信息能力培養(yǎng)；⑵加大教育投入，加強教育信息化的硬件設(shè)備和軟件建設(shè)；⑶加強對教師信息技能的培訓(xùn)；⑷課堂教學(xué)應(yīng)突破面授形式、紙筆形式，采用計算機輔助教學(xué)等多種教學(xué)方式；⑸利用信息技術(shù)，變革學(xué)習(xí)方式，構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會；⑹最大限度地利用信息資源，了解國內(nèi)外學(xué)生動態(tài)，提高教學(xué)質(zhì)量和科研水平，提高教育的整體發(fā)展水平。
多元化文化與教育變革
⑴多元化文化是指在一個集團群體、社會共同體、區(qū)域聯(lián)合體等系統(tǒng)中共存的且有一定聯(lián)系的諸種文化。⑵多元文化的核心原則是所有文化都應(yīng)得到尊重，承認文化的多樣性和差異性并對其持一種寬容的態(tài)度。
⑴多元文化促成了教育觀念和思維方式的變革，有助于確立平等、接納和寬容的態(tài)度和價值觀。⑵多元文化促進了教育民主的發(fā)展，使人們關(guān)注處境不利的弱勢群體的受教育權(quán)利，促進教育公平。⑶多元文化促進了教育模式的多樣化，表現(xiàn)為教育目標(biāo)、課程內(nèi)容、教育方法與手段以及辦學(xué)形式的多元。
⑴倡導(dǎo)教育公平，反對任何形式的歧視與偏見，促進不同文化群體間的平等與尊重，幫助學(xué)生走出自身文化的局限性，致力于培養(yǎng)學(xué)生解決偏見的行動能力；⑵對學(xué)習(xí)者主體性和自主性的尊重，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在面對不同文化時的抉擇能力、判斷能力和反思能力；⑶促進教育機會均等，保證弱勢兒童接受平等教育的機會。
四、教育與人的發(fā)展
（一）個體身心發(fā)展的含義：是指作為復(fù)雜整體的個體從出生開始到生命結(jié)束的全部人生過程中，不斷發(fā)生的身心兩方面的積極的變化過程；這兩個方面是密切相關(guān)不可分割的統(tǒng)一體，身體的發(fā)展是心理發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，心理的發(fā)展也影響著身體的發(fā)展。
（二）個體身心發(fā)展特點及其對教育的制約
發(fā)展特點
制約性
舉例
順序性
量力而行，循序漸進
階段性
從實際出發(fā)，根據(jù)年齡特征選擇教育內(nèi)容和方法
嬰兒期：0～1歲；幼兒期1～3歲；學(xué)齡前期：3～6歲；等等
不平衡性
把握關(guān)鍵期
口頭語言關(guān)鍵期：2～3歲；書面語言關(guān)鍵期：4～5歲；等等
個別差異性
尊重個性，因材施教
身心互補性
缺陷補償，因勢利導(dǎo)
（三）關(guān)于影響個體身心發(fā)展因素的主要觀點
論說
代表人物與主要觀點
評價
因素多寡
單因素論
遺傳決定論
（英）高爾頓
“一個人的能力是由遺傳得來的，它受遺傳決定的程度，正如一切有機體的形態(tài)及軀體組織受遺傳決定一樣?！?/p>
片面強調(diào)遺傳的作用，忽視其他因素在人身心發(fā)展中的相互作用。
（美）霍爾
“一兩的遺傳勝過一噸的教育?！?/p>
（美）桑代克
“人的智慧80%決定于基因，17%決定于訓(xùn)練，3%決定于偶然機會。”
環(huán)境決定論
（美）華生
“給我一打健康而又沒有缺陷的嬰兒，把他們帶到我所設(shè)計的獨特環(huán)境中培養(yǎng)，我可以保證，我能夠把他們中間的任何一個人訓(xùn)練成為我所選定的任何一類專家——醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、商界首領(lǐng)甚至是乞丐活竊賊，而無論他們的的天賦、傾向、能力，或祖先的職業(yè)與種族是什么。
片面夸大了環(huán)境和教育的作用，否定了生理的遺傳性和人的主觀能動性。
教育萬能論
（法）愛爾維修
“人受了什么樣的教育，就成為什么樣的人?！薄敖逃侨f能的，甚至還能創(chuàng)造天才?！?/p>
多因素論
二因素論（輻和論）
（德）施太倫
合并原則
認為“心理的發(fā)展并非單純地天賦本能的逐漸顯現(xiàn)，也非單純地對外界影響的接受或反映，實為內(nèi)在的品質(zhì)及外在的環(huán)境合并發(fā)展的結(jié)果。”
是遺傳決定論和環(huán)境決定論的綜合體，雖避免了兩種理論的片面性，但沒有認識到各因素的相互作用，是一種折中的調(diào)和論；同時也否定了人的主觀性，抹殺了教育的主導(dǎo)作用。
（美）吳偉士
相乘說
認為人的心理發(fā)展等于遺傳和環(huán)境的乘積，即“遺傳和環(huán)境的關(guān)系，不似相加的關(guān)系，而較似相乘的關(guān)系。個人的發(fā)展依賴于他的遺傳與環(huán)境兩方面，就象矩形的面積依賴于高也依賴于長一樣?！?/p>
（蘇）巴拉諾夫
生物因素、社會因素
三因素論
（蘇）凱洛夫
遺傳、教育、環(huán)境
四因素論
我國學(xué)者
遺傳、教育、環(huán)境、主觀心理
五因素論
我國學(xué)者
遺傳、教育、環(huán)境、主觀心理、反饋調(diào)節(jié)
動力來源
內(nèi)發(fā)論
孟子；柏拉圖；盧梭；弗洛伊德；格賽爾
強調(diào)內(nèi)在需要和生理成熟機制在人的身心發(fā)展中的決定作用。
外鑠論
墨子；荀子；洛克；華生
強調(diào)外在力量，諸如環(huán)境、學(xué)校教育等在人的身心發(fā)展中的決定作用。
內(nèi)因與外因交互作用論
注意到內(nèi)因、外因的相互關(guān)系與轉(zhuǎn)化，以及各自在人的發(fā)展中的作用；強調(diào)人的主觀能動性是個體發(fā)展的決定因素；主體自身的實踐活動是其發(fā)展的根本動力。
（四）遺傳素質(zhì)、成熟、環(huán)境、學(xué)校教育、個體的主觀能動性及其在個體身心發(fā)展中的作用
因素
含義
作用
條件
注意點
遺傳
素質(zhì)
是指個體從上代繼承下來的生理解剖上的特點，如機體的結(jié)構(gòu)、形態(tài)和神經(jīng)系統(tǒng)的特點等。
⑴遺傳是個體發(fā)展的生理前提（物質(zhì)基礎(chǔ)），為身心發(fā)展提供可能性，也規(guī)定著人各方面潛能所能達到的最高極限；⑵遺傳素質(zhì)的差異性對個體發(fā)展有一定的影響，但它又具有可塑性。
遺傳在人的發(fā)展中的作用既不能忽視，也不能片面夸大。
成熟
是指個體生長發(fā)育的一種狀態(tài)，即生理與心理機能都達到比較完備的階段。
個體機體的成熟程度制約著身心發(fā)展的程度和特點，它為一定年齡階段身心特點的出現(xiàn)提供了可能和限制。
環(huán)境
是指圍繞在個體周圍，并對個體自發(fā)地發(fā)生影響的外部環(huán)境，包括自然環(huán)境和社會環(huán)境。
社會環(huán)境是個體身心發(fā)展的外部客觀條件，對人的發(fā)展起著一定的制約作用。
人們接受環(huán)境影響不是消極被動的，而是積極能動的實踐過程，人的社會實踐對人的發(fā)展起著決定性的作用。
應(yīng)重視環(huán)境對人的潛移默化的作用，但不能忽視人的主觀能動性，無限夸大環(huán)境的作用。
學(xué)校
教育
是指有目的有計劃地培養(yǎng)人的一種社會實踐活動。
學(xué)校教育對個體發(fā)展特別是年輕一代的發(fā)展起著主導(dǎo)作用：⑴教育是一種有目的的培養(yǎng)人的活動，規(guī)定者人的發(fā)展方向；⑵教育，特別是學(xué)校教育給人的影響比較全面、系統(tǒng)和深刻；⑶學(xué)校有專門負責(zé)教育工作的教師。
⑴最重要條件：學(xué)生自身的積極活動；⑵其他：爭取學(xué)生家庭、社區(qū)和其他社會力量的積極配合，協(xié)同一致、發(fā)揮多方優(yōu)勢，實現(xiàn)教育效果最大化。（2010年已考）
在強調(diào)教育主導(dǎo)作用的同時，也不能無限夸大教育的作用。
主觀能動性
包括主體的需要、動機、指向，活動的目的、內(nèi)容、手段和工具，行為的程序、結(jié)果及調(diào)控機制等。
個體主觀能動性是促進個體發(fā)展從潛在的可能狀態(tài)轉(zhuǎn)向現(xiàn)實狀態(tài)的決定性因素，是個體身心發(fā)展的動力。
從內(nèi)外因角度，遺傳、環(huán)境和教育對人的影響，只有通過人的活動才起作用。
總之，我們應(yīng)系統(tǒng)、動態(tài)地研究和把握各因素與人的發(fā)展之間的關(guān)系。
（五）個體個性化與個體社會化（教育的作用就是通過個體個性化和個體社會化，促進自然人向社會人的轉(zhuǎn)變）
基本含義
教育功能
關(guān)系
個體個性化
（2009年已考）
個性化是指個體在社會活動中形成獨特性、自主性和創(chuàng)造性的過程。
⑴促進人的主體意識的形成、主體能力的發(fā)展；⑵促進個性的充分發(fā)展，形成人的獨特性；⑶開發(fā)人的創(chuàng)造性，促進個體價值的實現(xiàn)。
⑴個性化和社會化是人自身發(fā)展的兩個相互對應(yīng)的不同方面，是人得以健康良好發(fā)展的重要標(biāo)志；⑵人的發(fā)展與完善就在于社會化和個性化的和諧統(tǒng)一，失去社會化的個性化極易導(dǎo)致個體的過分自由，失去個性化的社會化極易導(dǎo)致社會創(chuàng)造活力的抑制；⑶單純強調(diào)或重視人的社會化價值或個性化價值都是不可取的，人的社會化應(yīng)該是個性化了的社會化，人的個性化也應(yīng)該是社會化了的個性化，教育的功能在于促進二者的有機結(jié)合與統(tǒng)一。
個體社會化
社會化是指人接受社會文化的過程，即人由一個“自然人”成為“社會人”的過程。
⑴促進個體觀念的社會化，尤其表現(xiàn)為政治觀念和道德觀念的社會化；⑵促進個體智力與能力的社會化；⑶促進個體職業(yè)和身份的社會化。
五、教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)
（一）教育目的的概念：是指社會對教育所要造就的社會個體的質(zhì)量規(guī)格的總的設(shè)想或規(guī)定。
（二）教育目的的功能：教育目的是教育的總的培養(yǎng)目標(biāo)，是整個教育活動的核心，既是教育工作的出發(fā)點和依據(jù)，也是教育工作的歸宿。⑴導(dǎo)向；⑵協(xié)調(diào)；⑶激勵；⑷評價。
（三）教育目的確立的依據(jù)：
社會依據(jù)
教育目的的制定受制于特定的社會政治、經(jīng)濟、文化背景。
教育目的是社會的歷史性與時代性的動態(tài)結(jié)合；
教育目的受制于生產(chǎn)力和科學(xué)文化的發(fā)展水平；
教育目的隨著人類社會的發(fā)展而演進。
人的依據(jù)
教育目的的確定必須考慮受教育者的身心發(fā)展規(guī)律。
理論基礎(chǔ)
馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說和人類社會的教育理想。
實踐基礎(chǔ)
當(dāng)前的素質(zhì)教育實踐。
（四）教育目的層次結(jié)構(gòu)：教育功能-教育目的-培養(yǎng)目標(biāo)-課程目標(biāo)-教學(xué)目標(biāo)
1.教育方針、教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的含義與層級關(guān)系（2007年、2008年均考）
含義
關(guān)系
教育方針
是國家為了發(fā)展教育事業(yè)，在一定階段，根據(jù)社會和個人兩方面發(fā)展的需要與可能而制定的具有戰(zhàn)略意義的總政策或總的指導(dǎo)思想；內(nèi)容包括教育的性質(zhì)、地位、目的和基本途徑等（其核心內(nèi)容是教育目的）。
【教育目的與教育方針】⑴聯(lián)系：教育方針與教育目的在對教育社會性質(zhì)的規(guī)定上具有內(nèi)在一致性，都含有“為誰培養(yǎng)人”的規(guī)定性，都是一定社會各級各類教育在其性質(zhì)和方向上不得違背的根本指導(dǎo)原則。⑵區(qū)別：①教育方針?biāo)膬?nèi)容比教育目的更多些，教育目的一般只包含“為誰培養(yǎng)人”和“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，而教育方針除此之外，還含有“怎么培養(yǎng)人”的問題和教育事業(yè)發(fā)展的基本原則；②教育目的在對人培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格方面要求比較明確，而教育方針則在“辦什么樣的教育”、“怎樣辦教育”方面顯得更為突出。
【教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)】一般與特殊的關(guān)系：⑴教育目的是各級各類學(xué)校確定培養(yǎng)目標(biāo)的依據(jù)；⑵培養(yǎng)目標(biāo)是在教育目的的基礎(chǔ)上制定出來的，是教育目的的具體化。
【課程目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)】⑴培養(yǎng)目標(biāo)是確定課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)；⑵課程目標(biāo)是確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法的基礎(chǔ)。
教育目的
是指社會對教育所要造就的社會個體的質(zhì)量規(guī)格的總的設(shè)想或規(guī)定，即教育要達到的預(yù)期結(jié)果，反映了教育在人的培養(yǎng)規(guī)格、努力方向和社會傾向性等方面的要求；主要回答兩個問題：一是“為誰培養(yǎng)人”（關(guān)于教育活動的質(zhì)的規(guī)定性），二是“培養(yǎng)什么樣的人”（關(guān)于教育對象的質(zhì)的規(guī)定性）；是全部教育活動的主題和靈魂，是教育的最高理想。
培養(yǎng)目標(biāo)
各級各類學(xué)校對受教育者身心發(fā)展所提出的具體標(biāo)準(zhǔn)和要求。
課程目標(biāo)
是指課程本身要實現(xiàn)的具體目標(biāo)和意圖；規(guī)定了某一教育階段的學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)以后，在品德發(fā)展、智力、體質(zhì)等方面期望實現(xiàn)的程度；是整個課程編制過程中最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則。
教學(xué)目標(biāo)
是課程目標(biāo)的進一步具體化，是指導(dǎo)、實施、評價教學(xué)效果的基本依據(jù)，是師生在學(xué)科教學(xué)活動中預(yù)期達到的教學(xué)結(jié)果、標(biāo)準(zhǔn)。
2.教育目的、教育功能、教育本質(zhì)、教育價值的含義與關(guān)系
概念
含義
關(guān)系
教育目的
是指把受教育者培養(yǎng)成為一定社會需要的人的總要求；它反映一定社會對受教育者的要求，是教育工作的出發(fā)點和最終目標(biāo)。
⑴教育功能、教育價值和教育目的問題是教育理論研究中的基本問題，也是整個教育工作實踐的出發(fā)點，它們之于教育制度的建立、教育任務(wù)的確定、教育內(nèi)容的確定、教育方法的選擇、教育效果的評價以及整個教育過程的組織實施都具有著重要的導(dǎo)向作用。⑵“教育功能”的提出和“教育本質(zhì)”有關(guān)；教育本質(zhì)是教育功能的客觀基礎(chǔ)，教育功能是由教育本質(zhì)決定的；對教育功能的認識，有助于進一步理解教育本質(zhì)。⑶教育功能是一個客觀層面的概念，教育價值有主觀、客觀兩個層面的涵義，教育目的則純屬一種主觀層面的范疇，三者之間有著既相互交叉又相互區(qū)別的復(fù)雜關(guān)聯(lián)；教育功能是教育本身所固有的屬性，是教育價值和教育目的的基礎(chǔ)；教育價值就是教育功能對于不同主體所具有的意義，教育價值可轉(zhuǎn)化為教育目的；教育功能與教育價值影響教育目的的制定與實現(xiàn)，教育目的對教育功能與教育價值具有反作用；教育目的的實現(xiàn)以教育功能的發(fā)揮為基礎(chǔ)，教育目的體現(xiàn)一定的教育價值觀，同時教育目的的實現(xiàn)又會促進教育價值的實現(xiàn)和教育功能的發(fā)揮。
教育功能
是指人類教育活動和教育系統(tǒng)對個體發(fā)展和社會發(fā)展產(chǎn)生的作用與影響。
教育價值
是指教育主體對教育活動及其結(jié)果是否滿足自己需要的評價和自己的教育需要、理想的對象化；它反映作為客體的教育現(xiàn)象的屬性與作為社會實踐的人的需要之間的一種特定關(guān)系。
教育本質(zhì)
是指教育作為一種社會活動區(qū)別于其他社會活動的根本特征，即“教育是什么”的問題；它反映教育活動固有的規(guī)定性。
（五）關(guān)于教育目的的主要理論（體現(xiàn)不同的教育價值觀）
相關(guān)理論
代表人物
主要觀點
評價
個體本位論
（個人價值）
（法）盧梭、薩特；（瑞）裴斯泰洛齊；（德）康德
把滿足個人需要視為教育的根本價值，主張：⑴教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然發(fā)展；⑵重視人的價值、個性發(fā)展及其需要，把人的個性發(fā)展及其需要的滿足視為教育的價值所在；⑶個人價值高于社會價值，社會只有在有助于個人的發(fā)展時才有價值，教育的價值應(yīng)當(dāng)以其對個人發(fā)展所起到的作用來衡量。
⑴重視教育的個人價值，強調(diào)教育目的從個人出發(fā)，滿足個人的需要，具有一定的合理性；⑵激進的個人本位論者離開社會來思考人的發(fā)展，無視個人發(fā)展的社會需要和社會條件，甚至把滿足個人需要和滿足社會需要對立起來，把教育的個人目的和社會目的看成是不可調(diào)和的，極易導(dǎo)致唯自由論和個人主義傾向。
社會本位論
（社會價值）
（德）納托普、凱興斯泰勒；（法）涂爾干
把滿足社會需要視為教育的根本價值，主張：⑴教育目的不應(yīng)從人的本位出發(fā)，而應(yīng)從社會需要出發(fā)，根據(jù)社會需要來確定；⑵個人只是教育加工的原料，其發(fā)展必須服從社會需要；⑶教育目的在于把受教育者培養(yǎng)成符合社會準(zhǔn)則的公民，使受教育者社會化，保證社會生活的穩(wěn)定與延續(xù)；⑷社會價值高于個人價值，個人的存在與發(fā)展依賴并從屬于社會，評價教育的價值只能以其對社會的效益來衡量。
⑴重視教育的社會價值，強調(diào)教育目的從社會出發(fā)，滿足社會的需要，具有一定的合理性；⑵過分強調(diào)人對社會的依賴，把教育的社會目的絕對化，完全割裂人與社會的關(guān)系，極易導(dǎo)致教育單純把人當(dāng)作社會工具，而不是社會主體來培養(yǎng)，造成對人發(fā)展的嚴(yán)重束縛和壓抑。
內(nèi)在目的論
（美）杜威
⑴把教育目的區(qū)分為兩類：一類是教育過程以內(nèi)的目的（教育本身的目的/活動里面的目的），一類是教育過程以外的目的（從外面強加給教育活動的目的）；⑵教育的過程在它自身以外無目的，它就是它自己的目的；⑶教育本身并無目的，只是人，即家長和教師等，才有目的；⑷反對“一般的目的”，尋求“具體的目的”。（注：杜威不是單純的或簡單的“無目的”論者）
⑴杜威有意識地區(qū)分了教育目的的類型，但他不是一般的教育無目的論者，只是反對那種普遍性的終極目的，而強調(diào)教育過程中教育者與受教育者從人的發(fā)展的角度設(shè)想的教育目的的重要價值；⑵當(dāng)然，只強調(diào)教育過程而拋開社會影響來講教育目的，這是片面的，而事實上杜威也十分重視教育的社會功能，反映了其教育目的論的多維性。
外在目的論
教育準(zhǔn)備生活說（2011年已考）
（英）斯賓塞
教育目的就是為“完滿的生活”做準(zhǔn)備，教育的主要任務(wù)就是教會人們怎樣生活，教會他們運用一切能力，做到“對己對人最為有益”。
反映了人們期望通過教育獲取能夠使個人幸福的知識與能力的現(xiàn)實要求，在今天的教育實踐和現(xiàn)實生活中仍然占有一定的地位。
教育適應(yīng)生活說（2011年已考）
（美）杜威
⑴反對將教育視為未來生活的準(zhǔn)備，認為一旦把教育看做是為兒童未來生活做準(zhǔn)備，就易使教育與現(xiàn)實生活相脫離，且必然要教以成人的經(jīng)驗，而忽視了兒童在教育活動中的興趣與需要，把兒童置于被動的地位；⑵主張“教育即生活”，學(xué)校教育應(yīng)該以兒童現(xiàn)有的生活活動為中心，教兒童適應(yīng)眼前的生活環(huán)境，即培養(yǎng)能完全適應(yīng)眼前社會生活的人。
馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說
最早提出“全面發(fā)展”理想的是圣西門
科學(xué)含義
①人的勞動能力的全面發(fā)展（最基本）；②人的體力和智力的全面發(fā)展（根本所在）；③人的先天和后天的各種才能、志趣、道德和審美能力的充分發(fā)展，即人的個性的自由發(fā)展（自由時間是“真正的自由王國”）；④人的發(fā)展與生產(chǎn)的發(fā)展是一致的。
是我國教育目的的理論基礎(chǔ)，也是當(dāng)前我國教育實踐領(lǐng)域正在全面實施的“素質(zhì)教育”的理論基礎(chǔ)。
理論分析
①工場手工業(yè)的分工加劇了工人的片面發(fā)展，資本主義制度阻礙和限制了人的全面發(fā)展；②社會主義生產(chǎn)關(guān)系促進人的全面發(fā)展，共產(chǎn)主義條件下將得以實現(xiàn)。
社會條件
大工業(yè)機器生產(chǎn)要求人的全面發(fā)展，社會生產(chǎn)力的高度發(fā)展為其提供必要的物質(zhì)基礎(chǔ)：①市場的擴大和交往的普遍性為其提供了可能性；②大工業(yè)發(fā)展使自由時間增多，為其創(chuàng)造了重要條件；③大工業(yè)發(fā)展使新產(chǎn)業(yè)不斷興起，使社會內(nèi)部分工不斷變革，勞動變換加速，要求其實現(xiàn)。
根本途徑
教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合。
（六）我國的教育目的和中小學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)
1.我國當(dāng)前的教育目的精神實質(zhì)
《中華人民共和國教育法》規(guī)定：“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美等各方面全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！?/p>
“為誰培養(yǎng)人”
關(guān)于教育活動的質(zhì)的規(guī)定性
堅持社會主義方向
我國教育目的的根本性質(zhì)與根本特點
培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人
我國教育目的的總要求
“培養(yǎng)什么樣的人”
關(guān)于教育對象的質(zhì)的規(guī)定性
具備現(xiàn)代人的品質(zhì)（全面發(fā)展、創(chuàng)新精神、個性自由等）
我國教育目的的素質(zhì)要求與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)
提高全民族素質(zhì)
我國當(dāng)代教育的根本宗旨和重要使命
2.全面發(fā)展教育與素質(zhì)教育
內(nèi)涵與構(gòu)成
關(guān)系
素質(zhì)教育
主要依據(jù)
人的發(fā)展和社會發(fā)展的實際需要（其精髓即人的全面發(fā)展教育）
素質(zhì)教育與全面發(fā)展教育都是為了實現(xiàn)國家的教育目的：全面發(fā)展教育是實現(xiàn)教育目的的基本要求，素質(zhì)教育是全面發(fā)展教育的具體落實。
根本目的
全面提高全體國民的基本素質(zhì)
重點方向
培養(yǎng)創(chuàng)新能力和實踐能力
根本特征
倡導(dǎo)尊重學(xué)生的主體地位和主動精神，注重開發(fā)人的潛能從而形成人的健全個性
全面發(fā)展教育
德育
教育者按照一定社會或階級的要求，有目的有計劃有組織的對受教育者施加系統(tǒng)的影響，把一定的社會思想轉(zhuǎn)化為個體的思想意識和道德品質(zhì)的教育。
關(guān)系
⑴相互聯(lián)系、相互影響、辯證統(tǒng)一，不可分割、不能相互代替，構(gòu)成一個整體，從各方面保證教育目的的實現(xiàn)；⑵避免三種傾向：一是只重聯(lián)系性忽視獨立性，二是只重獨立性忽視聯(lián)系性，三是片面強調(diào)或忽視其中的一育。（注：全面發(fā)展不是均衡發(fā)展，而是和諧發(fā)展）。
智育
向受教育者傳授系統(tǒng)的科學(xué)文化知識，形成技能技巧，發(fā)展受教育者的智力和與學(xué)習(xí)有關(guān)的非認知因素的教育。
體育
向受教育者傳授健康的知識技能，增強體質(zhì)，培養(yǎng)鍛煉身體的能力與習(xí)慣的教育。
美育
運用自然美、社會生活美和藝術(shù)美去培養(yǎng)學(xué)生感受美、鑒賞美、創(chuàng)造美的能力，使受教育者形成一種正確的審美觀和審美精神的教育。
勞動技術(shù)教育
傳授基本的生產(chǎn)技術(shù)知識和生產(chǎn)技能，培養(yǎng)勞動觀點和勞動習(xí)慣的教育。
3.我國中小學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（2001年）
培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)時代要求。要使學(xué)生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責(zé)任感，努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人。
4.當(dāng)前我國中小學(xué)在實施貫徹教育目的中存在的問題：⑴教學(xué)方法單一，片面追求升學(xué)率，忽視學(xué)生主體地位和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)；⑵學(xué)生缺乏創(chuàng)新意識（過于嚴(yán)謹、思維定勢、從眾心理、知識信息飽和等）。
六、教育制度
（一）教育制度的概念：是指一個國家各級各類教育機構(gòu)與組織的體系及其管理規(guī)則，包括：教育的施教機構(gòu)系統(tǒng)和教育的管理系統(tǒng)兩個基本方面。
（二）學(xué)校教育制度
1.學(xué)制的概念：學(xué)校教育制度的簡稱，是指一個國家各級各類學(xué)校的系統(tǒng)及其管理規(guī)則，規(guī)定各級各類學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)、入學(xué)條件、修學(xué)年限以及它們之間的關(guān)系，是整個教育制度的主體。
2.學(xué)制與教育制度的關(guān)系：⑴學(xué)制是整個教育制度的主體；⑵現(xiàn)代教育制度已遠遠超出了學(xué)制的范圍。
3.學(xué)制確立的依據(jù)：⑴社會依據(jù)：經(jīng)濟、科技、政治經(jīng)濟制度、文化傳統(tǒng)、人口狀況、原有學(xué)制及外國經(jīng)驗等；⑵人的依據(jù)：身心發(fā)展的年齡特征。
4.學(xué)制構(gòu)成的基本要素/學(xué)制構(gòu)成內(nèi)容的向度/學(xué)制構(gòu)成的價值標(biāo)準(zhǔn)：學(xué)校的級別、學(xué)校的結(jié)構(gòu)、學(xué)校的類型
⑴學(xué)校的級別（各級學(xué)校系統(tǒng)-縱向的施教機構(gòu)）：學(xué)前教育機構(gòu)、初等教育機構(gòu)、中等教育機構(gòu)和高等教育機構(gòu)
⑵學(xué)校的結(jié)構(gòu)（各類學(xué)校系統(tǒng)-橫向的類別結(jié)構(gòu)）：普通教育系統(tǒng)、師范教育系統(tǒng)、職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)和成人教育系統(tǒng)
⑶學(xué)制的類型（系統(tǒng)性+階段性）
類型
國家
由來與含義
特點
評價
雙軌制
西歐
①雙軌學(xué)制是以18～19世紀(jì)特定歷史文化條件下產(chǎn)生的學(xué)校系統(tǒng)為基礎(chǔ)形成的。②該學(xué)制系統(tǒng)分為兩支，即由中世紀(jì)學(xué)校演變而來的帶有等級特權(quán)痕跡的學(xué)術(shù)性現(xiàn)代學(xué)校和新產(chǎn)生的供勞動人民子女受教育的群眾性現(xiàn)代學(xué)校。③雙軌學(xué)制的兩軌，一軌自上而下的結(jié)構(gòu)是大學(xué)（后來也包括其他高等學(xué)校）→中學(xué)（包括中學(xué)預(yù)備班）；另一軌自下而上的結(jié)構(gòu)是小學(xué)（后來是小學(xué)和初中）→職業(yè)學(xué)校（先是與小學(xué)相連的初等職業(yè)教育，后來發(fā)展為與初中相連接的中等職業(yè)教育）。④這兩軌既不相通，也不相接，最初甚至也不對應(yīng)。
由橫向劃分的學(xué)校系統(tǒng)（類型結(jié)構(gòu)）占絕對優(yōu)勢
學(xué)術(shù)性較高；不利于教育特別是中等教育的普及；剝奪了勞動人民子女上大學(xué)的可能。
單軌制
美國
①美國在獨立以前，多數(shù)地區(qū)都曾沿用歐洲雙軌學(xué)制，在19世紀(jì)后半葉的教育發(fā)展過程中，美國學(xué)制的變化與歐洲不同，原來雙軌學(xué)制中的學(xué)術(shù)性一軌沒有得到充分的發(fā)展，卻被在短期內(nèi)迅速發(fā)展起來的群眾性小學(xué)和群眾性中學(xué)所淹沒，由此形成了美國的單軌學(xué)制。②該學(xué)制自下而上的結(jié)構(gòu)是：小學(xué)→中學(xué)→大學(xué)。
由縱向劃分的學(xué)校階段（施教機構(gòu)）占絕對優(yōu)勢
各級學(xué)校形成一個系列、多種分段，即六三三、八四、六六、四四四等多種模式，有利于逐級普及教育，適應(yīng)現(xiàn)代生產(chǎn)與科技發(fā)展，被世界許多國家采用。
分支型學(xué)制
俄國
①在十月革命前帝俄時代實施的是傳統(tǒng)的歐洲雙軌學(xué)制，十月革命后，建立了單軌的社會主義統(tǒng)一學(xué)校系統(tǒng)，在其后的發(fā)展過程中，又部分恢復(fù)了帝俄時代文科中學(xué)的某些傳統(tǒng)和職業(yè)學(xué)校單設(shè)的做法，由此形成了動工有單軌學(xué)制特點，又有雙軌學(xué)制的某些因素的分支型學(xué)制。②這種學(xué)制上通（高等學(xué)校）下達（初等學(xué)校），左（中等專業(yè)學(xué)校）右（中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校）互連。
中間型，介于二者之間
有單軌、雙軌的雙重優(yōu)點；不可避免會出現(xiàn)管理不靈活和壓制學(xué)生個性自由發(fā)展的局限。
注：以上三種類型的學(xué)制在不同時間、地點條件下形成，各有其深刻的原因；但同時，三類學(xué)制的產(chǎn)生和發(fā)展又是有一定的歷史順序的，即從系統(tǒng)占優(yōu)勢向階段占優(yōu)勢發(fā)展，由雙軌學(xué)制向分支型學(xué)制、再通過高中綜合化向單軌學(xué)制的方向發(fā)展。①美國最初普采用過雙軌制，但還沒定型就被單軌學(xué)制壓倒，從而超越了分支型學(xué)制階段。②前蘇聯(lián)原來的學(xué)制是雙軌學(xué)制，十月革命后形成了分支型學(xué)制，由于高中的普及和職業(yè)教育的后移趨勢，分支型學(xué)制有向單軌學(xué)制發(fā)展的傾向。③西歐的雙軌學(xué)制則正在由低年級向高年級逐步并軌，小學(xué)和初中已基本并軌，這就使原先的雙軌學(xué)制演變成了分支型學(xué)制，即下段單軌，上段多軌。近年來歐洲高中有向綜合高中發(fā)展的明顯趨勢，說明這種單軌化的趨勢還在繼續(xù)發(fā)展?？梢哉f，歐洲學(xué)制的發(fā)展變化顯示了現(xiàn)代學(xué)制發(fā)展的完整軌跡。
5.1949年以來我國的學(xué)制
時期
文件
內(nèi)容/試驗
1951年
《關(guān)于改革學(xué)制的決定》
這是新中國第一個學(xué)制。吸收了1922年學(xué)制的合理因素，發(fā)揚了我國單軌學(xué)制的傳統(tǒng)；以法令形式確立和充分保障工農(nóng)干部受教育的機會；明確規(guī)定了職業(yè)技術(shù)教育和業(yè)余教育在學(xué)制中的適當(dāng)?shù)匚弧?/p>
1958年
《關(guān)于教育工作的指示》
指出“各省、市、自治區(qū)黨委和政府有權(quán)對新學(xué)制積極地進行典型試驗”，如，⑴提早入學(xué)年齡，進行了六歲入學(xué)的試驗；⑵為了縮短年限，進行了中小學(xué)十年一貫制的試驗；⑶為了貫徹“兩天腿走路”的方針，采取多種形式辦學(xué)，創(chuàng)辦了農(nóng)業(yè)中學(xué)、半工半讀學(xué)校，進一步發(fā)展了業(yè)余學(xué)校。
改革開放以來
1985年
《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》
⑴加強基礎(chǔ)教育，有步驟地實施九年義務(wù)教育；明確了義務(wù)教育的重點和難點在農(nóng)村。⑵調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu)，大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育。⑶改革高等教育招生與分配制度，擴大高等教育辦學(xué)自主權(quán)。⑷對學(xué)校實行分級管理，即基礎(chǔ)教育管理權(quán)屬地方，省、市（地）、縣、鄉(xiāng)分級管理的職責(zé)劃分，由省、自治區(qū)、直轄市決定；中等職業(yè)技術(shù)教育主要由地方負責(zé)，中央各部門辦的這類學(xué)校，地方也要予以協(xié)調(diào)和配合；高等教育實行中央、省（自治區(qū)、直轄市）、中心城市三級辦學(xué)的體制。
教育體制改革基本思路：⑴全面推進素質(zhì)教育，使之貫穿于各級各類教育中；⑵重視發(fā)展學(xué)前教育；⑶加強基礎(chǔ)教育，重視“兩基”；⑷調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu)，大力發(fā)展職業(yè)教育；⑸改革高等教育招生與分配制度，擴大高等學(xué)校辦學(xué)的自主權(quán)；⑹對學(xué)校實行分級管理；⑺依法完善中學(xué)校教師和校長的管理體制；⑻調(diào)整和改革課程體結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，實行國家、地方、校本三級課程。
1993年
《中國教育改革和發(fā)展綱要》
⑴確立了20世紀(jì)末教育發(fā)展的總目標(biāo)：“兩基”（基本普及九年義務(wù)教育和基本掃除青壯年文盲）、“兩全”（全面貫徹黨的教育方針。全面提高教育質(zhì)量）、“兩重”（建設(shè)好一批重點學(xué)校和一批重點學(xué)科）。⑵調(diào)整教育結(jié)構(gòu)：大力加強基礎(chǔ)教育（基礎(chǔ)教育是提高民族素質(zhì)的奠基工程）；積極發(fā)展職業(yè)教育和高等教育；重視成人教育；重視和扶持少數(shù)民族教育事業(yè)，重視和支持殘疾人教育事業(yè)，積極發(fā)展廣播電視教育。⑶改革辦學(xué)體制：改變政府包攬辦學(xué)的傳統(tǒng)格局，逐步建立以政府辦學(xué)為主體、社會各界共同辦學(xué)的體制；基礎(chǔ)教育應(yīng)以地方政府辦學(xué)為主；高等教育要逐步形成以中央、?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）兩級政府辦學(xué)為主，社會各界參與辦學(xué)的新格局。⑷改革高校的招生和畢業(yè)生就業(yè)制度：實行國家任務(wù)計劃與調(diào)節(jié)性計劃相結(jié)合，并逐步實行收費制度；改變“統(tǒng)招統(tǒng)分”和“包當(dāng)干部”的就業(yè)制度，實行多數(shù)畢業(yè)生“自主擇業(yè)”的制度。⑸改革和完善投資制度：增加教育經(jīng)費，逐步建立以國家財政撥款為主，以征收教育稅費、收取學(xué)費等為輔的多渠道籌措教育經(jīng)費的制度；努力實現(xiàn)“三個增長”。
1999年
《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》
⑴明確提出“全面推進素質(zhì)教育，培養(yǎng)21世紀(jì)現(xiàn)代化建設(shè)需要的社會主義新人”的戰(zhàn)略思想，指出深化教育改革的目的是為實施素質(zhì)教育創(chuàng)造條件。⑵明確基本普及九年義務(wù)教育和基本掃除青壯年文盲是全面推進素質(zhì)教育的基礎(chǔ)，是教育工作的“重中之重”。⑶調(diào)整現(xiàn)有教育體系結(jié)構(gòu)：擴大高中階段教育和高等教育的規(guī)模；大力發(fā)展高等職業(yè)教育；形成社會化、開放式的教育網(wǎng)絡(luò)；逐步完善終身學(xué)習(xí)體系。⑷調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程。⑸繼續(xù)完善基礎(chǔ)教育主要由地方負責(zé)、分級管理的體制，形成中央和省級人民政府兩級管理，以省級管理為主的新體制；切實落實和擴大高等學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)；深化學(xué)校內(nèi)部管理體制改革。⑹積極鼓勵和支持社會力量辦學(xué)，形成以政府辦學(xué)為主體，公辦學(xué)校和民辦學(xué)校共同發(fā)展的格局。⑺加快改革招生考試和評價制度；在普及義務(wù)教育的地區(qū)，實行小學(xué)畢業(yè)生免試就近入學(xué)的辦法。⑻切實加大教育投入；不斷完善多渠道籌措教育經(jīng)費的制度；提出了“教育成本分攤機制”的政策。
2001年
《國務(wù)院關(guān)于深化基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》
⑴確立基礎(chǔ)教育在社會主義現(xiàn)代化建設(shè)中的戰(zhàn)略地位，堅持基礎(chǔ)教育優(yōu)先發(fā)展，要求在基礎(chǔ)教育階段深化教育教學(xué)改革，扎實推進素質(zhì)教育；要求加強和完善教育督導(dǎo)制度，建立對地區(qū)和學(xué)校實施素質(zhì)教育的評價體制；明確課程改革是基礎(chǔ)教育改革的核心問題，鼓勵進行新的課程改革以適應(yīng)素質(zhì)教育的要求。⑵進一步完善農(nóng)村義務(wù)教育管理體制，實行國務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，由地方政府負責(zé)、分級管理、以縣為主的體制，具體劃分了各級政府要承擔(dān)的責(zé)任。⑶改革考試評價和招生選拔制度。⑷推進辦學(xué)體制改革，促進社會力量辦學(xué)。5.要求實行義務(wù)教育“五三”學(xué)制的地區(qū)向“六三”學(xué)制過渡。
（三）現(xiàn)代教育制度改革
方向
含義
趨勢
表現(xiàn)
義務(wù)教育年限延長
⑴義務(wù)教育是依據(jù)法律規(guī)定，適齡兒童和少年必須接受，國家、學(xué)校、家庭和社會必須予以保證的國民教育，其發(fā)展水平已逐漸成為衡量一個國家文明程度的標(biāo)志之一；⑵義務(wù)教育是世界各國現(xiàn)代化進程中或遲或早都要經(jīng)歷的一個過程，是教育普及化的一種普遍形式，具有強制性、免費性、公共性、普及性和基礎(chǔ)性等特征。
⑴義務(wù)教育前延，把學(xué)前教育后期和義務(wù)教育前期有機結(jié)合；⑵義務(wù)教育后延，把義務(wù)教育后期與職業(yè)技術(shù)教育緊密結(jié)合；⑶義務(wù)教育前后延伸，發(fā)展全民教育，解決處境不利人群教育機會不均等的問題。
國外
自19世紀(jì)中后期，德國、法國、美國等發(fā)達國家相繼頒布了初等教育的義務(wù)教育法以后，義務(wù)教育由最初的4～6年逐步延長至9年，更有一些國家將義務(wù)教育延長至高中階段。
我國
自建國初的掃盲到普及小學(xué)教育再到普及九年制義務(wù)教育，義務(wù)教育年限不斷延長，現(xiàn)在很多發(fā)達城市，高中教育也已經(jīng)普及。
普通教育與職業(yè)教育的綜合化
⑴普通教育是以升學(xué)為主要目標(biāo)、以基礎(chǔ)知識為主要教學(xué)內(nèi)容的教育；⑵職業(yè)教育是以就業(yè)為主要目標(biāo)、以從事某種職業(yè)或生產(chǎn)所需要的知識和技能為主要教學(xué)內(nèi)容的教育。
⑴普通教育職業(yè)化：在普通中學(xué)中增加職業(yè)技術(shù)教育，為中學(xué)生做好就業(yè)準(zhǔn)備；⑵職業(yè)教育普通化的趨勢：在職業(yè)技術(shù)學(xué)校增加普通教育課程，為學(xué)生打下更好的文化知識基礎(chǔ)，增強對未來職業(yè)的適應(yīng)能力；⑶設(shè)立綜合中學(xué)，使普通教育與職業(yè)教育相溝通。
國外
20世紀(jì)初葉以前，以英國為代表的許多西方國家普遍實行雙軌制教育制度，即普教和職教是兩個平行的系列，既不相通，也不相接，使得職教學(xué)生缺乏重新選擇升大學(xué)的機會，而普教學(xué)生則因未受到最基本的勞動技能訓(xùn)練，缺乏適應(yīng)社會生產(chǎn)和生活的能力；二戰(zhàn)以后，各國在增加綜合中學(xué)比例的同時，還重視職教與普教的相互滲透，如在普通中學(xué)中增加職業(yè)性課程，為普通中學(xué)畢業(yè)生做些就業(yè)準(zhǔn)備，在職業(yè)中學(xué)中增加普通性課程，提高職教水平，增加學(xué)生的適應(yīng)能力。
我國
社會對藍領(lǐng)人才的需求和國家對職業(yè)教育的大力扶持，使得職業(yè)教育在最近幾年有了長足發(fā)展，各類高職院校、技術(shù)院校成為很多學(xué)生的升學(xué)選擇，民辦職業(yè)技術(shù)學(xué)校在校人數(shù)也不斷上升。
高等教育的大眾化
⑴高等教育大眾化是美國學(xué)者提出的衡量高等教育發(fā)展階段和水平的一個概念：1970年和1971年，美國加州大學(xué)伯克利分校的馬丁·特羅教授在《從大眾向普及高等教育的轉(zhuǎn)變》和《高等教育的擴展與轉(zhuǎn)化》中提出了高等教育發(fā)展階段劃分的理論，當(dāng)一個國家大學(xué)適齡青年中接受高等教育者的比率在15%以下時，屬于精英高等教育階段；15%～50%為大眾化高等教育階段；50%以上為普及化高等教育階段。⑵世界各國逐漸形成共識：高等教育已經(jīng)成為表征國家實力和社會總體發(fā)展水平的標(biāo)志之一。
⑴高等教育規(guī)模不斷擴大，從精英型走向大眾化和普及化；⑵高等教育的層次和學(xué)校類型多樣化；⑶高等學(xué)校與社會生產(chǎn)、科學(xué)技術(shù)、社會生活各方面的聯(lián)系加強；⑷在數(shù)量擴充的同時，提高高等教育的質(zhì)量。
國外
據(jù)聯(lián)合國教科文組織的統(tǒng)計，1985～1997年高等教育毛入學(xué)率，世界平均從12.9%上升到17.4%，發(fā)展中國家從6.5%上升到10.3%，而發(fā)達國家已從39.3%快速上升到61.1%，高等教育以前所未有的速度發(fā)展，從精英教育走向大眾化階段。
我國
高校自1999年開始擴招，一方面滿足了廣大人民群眾希望子女上大學(xué)的愿望，另一方面也在很大程度上提升了勞動者的素質(zhì)，有利于經(jīng)濟和社會的發(fā)展；在高校擴招的同時，國家也不斷完善高等教育的結(jié)構(gòu)，比如高校合并，有條件的院校升級，沒條件的院校并入其他院校，重新整合資源等。（注：各國高等教育規(guī)模擴大，層次與表現(xiàn)多樣化，質(zhì)量提高，與社會生產(chǎn)、生活聯(lián)系加強。）
終身教育體系的建構(gòu)（2007年已考）
終身教育的觀念和理論是二戰(zhàn)后在成人教育的經(jīng)驗基礎(chǔ)上形成的，相對于傳統(tǒng)的階段性教育（重視和強調(diào)學(xué)校教育）來說，終身教育思想主張教育在時間上貫穿人的一生，在空間上打通學(xué)校與社會、家庭的阻隔，拓展到全社會，要求：⑴在教育觀念上，樹立大教育觀，同等重視正規(guī)教育與非正規(guī)教育；⑵在教育體系上，構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系，使教育貫穿于人的一生；⑶在教育目標(biāo)上，培養(yǎng)和提升人的終身學(xué)習(xí)意識和能力，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會，為所有人提供合適的教育；⑷在教育方式上，實施多樣化的教育，促進學(xué)習(xí)者更加主動地學(xué)習(xí)。
⑴終身教育成為世界各國教育改革的指導(dǎo)思想：⑵成人教育和繼續(xù)教育成為學(xué)制體系的重要組成部分，成為實施終身教育的突破口；⑶大力發(fā)展開放大學(xué)、老年大學(xué)、多種形式的業(yè)余大學(xué)及遠程教育等終身教育的實施形式；⑷加強各類學(xué)校的溝通，增強教育制度的靈活性。
國外
1970年，法國成人教育家保羅·朗格朗的《終身教育導(dǎo)論》問世，終身教育開始在國際上產(chǎn)生廣泛影響；1971年，法國制定了“使終身教育成為一項全國性的義務(wù)”的法案，其他國家也競相仿效，制定終身教育法令，著手建立終身教育制度；1972年，聯(lián)合國教科文組織出版了《學(xué)會生存》，終身教育在整個世界范圍尤其是發(fā)達國家，成為改革成人教育和學(xué)校教育并使之一體化的基本指導(dǎo)理論，許多國家均致力于構(gòu)建能夠滿足公民在任何情況下都可以自由學(xué)習(xí)的終身教育體系。
