引用文獻：袁麗,郭璇,吳娛. 我國教師教育研究發(fā)展的三十年重要歷程——基于《教師教育研究》創(chuàng)刊以來的主題分析[J]. 教師教育研究,2021,33(01):121-128.

過去的三十多年，我國教師教育歷經(jīng)了師范教育的復(fù)蘇與發(fā)展、教師教育體系變革、教師專業(yè)發(fā)展的縱深化等重要歷程，是我國教師教育現(xiàn)代化發(fā)展的關(guān)鍵時期，[1]這一時期得以在教育學(xué)術(shù)刊物《教師教育研究》①的發(fā)展歷程中被研究、被見證。本研究以《教師教育研究》創(chuàng)刊以來刊發(fā)的文章為述評對象，通過數(shù)據(jù)分析和主題分析以期回顧我國教師教育研究三十年來的總體特征與核心內(nèi)容，并做出研究的反思。

一、教師教育研究的總體特征回顧

本研究以中國知網(wǎng)(CNKI)作為信息源，以“教師教育研究”和“高等師范教育研究”為文獻來源，檢索時間跨度為1989-2020年，全庫檢索共獲得文獻3135篇，每條記錄均按Ref Works格式規(guī)范列有來源作者、機構(gòu)名稱、主題詞、來源期刊、出版年代等字段，將檢索結(jié)果保存為UTF-8格式的純文本文件。為了以更直觀的方式揭示教師教育研究三十年來的總體狀況，本研究選用了CiteSpace知識圖譜軟件以及CNKI文獻計量軟件作為分析工具，對研究機構(gòu)、高被引作者、研究熱點等相關(guān)情況進行分析。

首先，利用CNKI文獻計量分析軟件對發(fā)文作者所屬的機構(gòu)進行統(tǒng)計，并按照發(fā)文數(shù)量取前十名(見圖1)。其中，北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、西南大學(xué)均為教育部直屬高校，發(fā)文總量占76.03%。

其次，對教師教育領(lǐng)域的高被引作者進行統(tǒng)計，并取前十名(見圖2)。從高被引作者情況來看，教師教育理論和歷史研究、教師教育政策研究以及心理學(xué)視角下的研究具有較強的影響力。其中，北京師范大學(xué)已經(jīng)形成了具有較大影響力的作者群，是助推教師教育研究領(lǐng)域發(fā)展和持續(xù)產(chǎn)出科研創(chuàng)新成果的重要力量。

另外，CiteSpace提供Burst detection的功能來探測在某一時段引用量有較大變化的情況，用以發(fā)現(xiàn)某個主題詞、關(guān)鍵詞的衰落或者興起，有助于探究該領(lǐng)域研究者共同關(guān)注的熱點和前沿話題。本研究通過CiteSpace進行關(guān)鍵詞的突現(xiàn)分析，選取了研究最廣泛的前十五個突現(xiàn)詞熱點(見圖3)?？梢钥闯觯S著我國教師教育體制與機構(gòu)的重大轉(zhuǎn)型，研究重點越發(fā)突出了教師專業(yè)化、教師專業(yè)發(fā)展的基本取向，《教師教育研究》期刊的改名也是一個重要標志。

二、教師教育研究的主題內(nèi)容述評

1. 教師教育的理論與歷史研究

三十年來，教師教育的理論探討比較集中在教師教育思想、教師知識與教育觀、教師身份與師生關(guān)系等問題上。深入論述教師職業(yè)的專業(yè)性[2]不僅回應(yīng)全球領(lǐng)域教師專業(yè)化的發(fā)展浪潮，也是為進一步建構(gòu)起我國教師教育作為專業(yè)教育[3]的話語體系打下基礎(chǔ)。中國教師專業(yè)性的內(nèi)涵構(gòu)建是建立在厘清教師的職業(yè)能力的基礎(chǔ)之上的，“包括科學(xué)文化知識，所教學(xué)科的知識水平;教師的教學(xué)能力，即能夠把他的學(xué)識按照教學(xué)計劃的要求傳授給學(xué)生的能力;組織教育活動的能力;教師本身的思想品質(zhì)等等”。在教育改革的宏觀背景之下，從地方性概念及教師自身建構(gòu)的角度理解教師的工作是對專業(yè)性思想的補充，[4]而借助于關(guān)懷主義倫理進一步豐滿專業(yè)性的哲學(xué)來源也是研究者們關(guān)注的一個重點。[5]對于教師知識的討論圍繞著教師知識構(gòu)成的“師范性”“學(xué)術(shù)性”之辯展開，[6]奠定了如何推進教師教育高等教育化的思想基礎(chǔ)。研究者對于教師知識構(gòu)成與發(fā)展的探討明晰地聚焦于教師的實踐性知識與反思對于教師知識增長的影響和價值，[7]認為實踐路徑與反思精神是構(gòu)建教師知識體系的核心要素。有關(guān)教師身份與師生關(guān)系的探討，無論是當(dāng)代知識狀況的考察，[8]還是從權(quán)利義務(wù)角度的切入，[9]抑或是對教師權(quán)威的批判[10]都充分體現(xiàn)了中國教師如何以傳統(tǒng)身份形象融入并建構(gòu)出現(xiàn)代教育背景訴求下的“現(xiàn)代教師”角色。

教師教育的歷史研究包括我國師資培養(yǎng)的歷史[11]以及中國教師文化的發(fā)展與變遷，[12]勾畫出了教師圣賢文化、官僚文化、啟蒙文化、專業(yè)文化的發(fā)展脈絡(luò);[13]同時，也聚焦了現(xiàn)當(dāng)代教師教育政策發(fā)展的歷史進程。

2. 教師教育的政策與制度研究

重大教育政策和制度的制定、實施和調(diào)整對我國教師教育體制改革與發(fā)展、人才培養(yǎng)、教師隊伍建設(shè)等起著方向性的引領(lǐng)作用，其中教研制度、教師資格與國家統(tǒng)一考試制度、免費師范生政策、鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)培訓(xùn)政策(定向培養(yǎng)政策、頂崗實習(xí)政策、國培計劃政策)受到研究者們的關(guān)注。

我國基礎(chǔ)教育特色之一的基礎(chǔ)教育教學(xué)研究制度(簡稱“教研制度”)，曾在新中國成立初期教師隊伍整體水平不高、發(fā)展極不平衡的情況下發(fā)揮過重要作用，現(xiàn)在也承擔(dān)著實施教學(xué)計劃、監(jiān)控和提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量、指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展等重要職能，體現(xiàn)了基礎(chǔ)教學(xué)管理制度中的“中國智慧”。[14]教研組的工作重心也由一開始單純的確保教學(xué)質(zhì)量、促進中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展，轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注一線教師和學(xué)生發(fā)展、聯(lián)結(jié)教育行政部門與基礎(chǔ)教育一線組織課改并推廣普適性成果、參與教材編寫和課程資源開發(fā)等多重心。其中校本教研以及作為領(lǐng)導(dǎo)者的教研員的作用也受到重視。

20世紀80年代后期，為了優(yōu)化教師隊伍，提高教育教學(xué)質(zhì)量，我國開始醞釀建立教師資格制度，[15]1993年10月全國人大頒布的《教師法》，1995年12月國務(wù)院頒布的《教師資格條例》，2000年教育部以部長令頒布的《〈教師資格條例〉實施辦法》共同構(gòu)成了我國教師資格制度法制規(guī)范的完整體系，[16]2013年8月，教育部頒布《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》規(guī)定教師資格考試實行全國統(tǒng)一考試，由“省考”變?yōu)椤皣肌?，考試?nèi)容由學(xué)科課程轉(zhuǎn)變?yōu)槟K形式，考試方式采取“筆試+面試”。[17]同時頒布的《中小學(xué)教師資格定期注冊暫行辦法》規(guī)定要對中小學(xué)教師資格實行五年一周期的定期注冊，并對定期注冊的合格條件做出了具體的規(guī)定。

2007年5月，國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門關(guān)于《教育部直屬師范大學(xué)師范生免費教育實施辦法(試行)》，開始在六所部屬師范大學(xué)試行師范生免費教育政策，并多次進行調(diào)整。免費師范生政策在執(zhí)行過程中起到了一定效果，吸引了部分適合從教的學(xué)生加入師范生隊伍，但政策的吸引力、保障能力以及相關(guān)的配套制度建設(shè)仍需要在實踐中逐步完善。[18]

隨著我國教育質(zhì)量和水平的總體提高，教育改革進入深水區(qū)，鄉(xiāng)村地區(qū)教育質(zhì)量問題成為研究的熱點。當(dāng)前我國已初步建立起以公開招考為基礎(chǔ)，各項專門項目為輔助的鄉(xiāng)村教師補充體系，鄉(xiāng)村教育仍是教育現(xiàn)代化的薄弱環(huán)節(jié)，存在著教師補充仍然不足、教學(xué)能力欠缺、人員不穩(wěn)定、隊伍結(jié)構(gòu)失衡等問題。[19]為促進鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，我國先后制定了“頂崗實習(xí)”“國培計劃”以及“鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)”等支持政策?！皣嘤媱潯敝荚谔岣咿r(nóng)村教師的教育教學(xué)能力和整體素質(zhì)水平，[20]這一計劃也推動了高層次、高水平的中小學(xué)教師培訓(xùn)項目在全國各地的展開，對于推進義務(wù)教育均衡發(fā)展、促進基礎(chǔ)教育改革、提高教育質(zhì)量具有重要意義。[21]

3. 教師培養(yǎng)的研究

教師培養(yǎng)被關(guān)注的問題主要聚焦于教師教育體系的轉(zhuǎn)型、教師教育的課程設(shè)置、師資培養(yǎng)模式這三個主要的方面。

首先，體系轉(zhuǎn)型問題的探究是對自20世紀80年代發(fā)軔的師范院校升格和綜合化以及隨后的開放的高層次的教師教育體系改革的回應(yīng)。研究者關(guān)注到了這一重大歷史性變革的社會背景源自于社會主義市場經(jīng)濟的發(fā)展、基礎(chǔ)教育水平的提高以及高等教育規(guī)模的擴大，[22]而日顯保守的師范教育體制模式制約了教師教育的整體發(fā)展，因此教師培養(yǎng)體系中以地方院校探索新的辦學(xué)模式、部屬師范大學(xué)探索綜合化辦學(xué)模式為發(fā)軔做出一系列改革。經(jīng)過近二十年的調(diào)整，學(xué)者們認為我國教師培養(yǎng)體系呈現(xiàn)出類型、層次和規(guī)格的多樣性、多層次性和多規(guī)格性特征。[23]21世紀以來，經(jīng)過重大調(diào)整的教師教育體系依然存在著教師培養(yǎng)機構(gòu)專業(yè)設(shè)置不合理、運行機制不暢通、制度保障欠完善、資源配置不合理、學(xué)科基礎(chǔ)和實習(xí)環(huán)節(jié)較薄弱等問題，學(xué)者們一方面從宏觀的角度認為需要明確教師教育學(xué)院建制與職能、加強組織領(lǐng)導(dǎo)和投入、重構(gòu)教師教育課程體系、加強實踐等，[24]另一方面，也從微觀的層面提出應(yīng)對教師教育內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)進行調(diào)整。朱旭東教授將我國當(dāng)前教師教育體系稱之為“三軌多級”體系，提出應(yīng)建立基于教育學(xué)一級學(xué)科的教師教育學(xué)科體系以及國家級的教師教育實踐體系，并認為“一軌多級”是我國未來教師教育體系發(fā)展的目標和方向。[25]

其次，對教師教育課程設(shè)置的反思與討論是與體制改革并行的重要議題。教師教育課程建設(shè)的核心問題集中在信念教育未得到有效提升、實踐性依然薄弱、整合與關(guān)聯(lián)性有待加強。進一步來看，研究者們通過分析三十所院校的本科層次的教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案，提出我國師范生課程設(shè)置存在著比例失調(diào)、類型單一、教育實踐薄弱、課程的整合性和關(guān)聯(lián)性不強、重學(xué)歷輕能力的傾向明顯、沒有體現(xiàn)出積極的教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀和教師觀等問題。[26]

同時，師資培養(yǎng)模式的研究一直具有較高的熱度，并具有從個案實踐研究中自下而上推進教師教育政策改進的特點。研究者們大多兼具教師培養(yǎng)實踐者的身份，職前教師的培養(yǎng)模式借鑒了他國經(jīng)驗，并進行了理論和實踐的雙重探討，形成了本土化的“5+2”本科學(xué)歷小學(xué)教師[27]、“3+1”“2+2”“3+2”本科混合式、“4+2”教育碩士[28]、U-G-S[29]、U-S[30]等培養(yǎng)模式。同時，基于中國基礎(chǔ)教育國情對培養(yǎng)模式中的實踐性部分開展了富有中國特色的實踐研究，其中以頂崗實習(xí)、實習(xí)支教等模式最為典型。

4. 教師培訓(xùn)的研究

教師培訓(xùn)被關(guān)注的問題主要聚焦于教師培訓(xùn)的理念、課程設(shè)置、教師培訓(xùn)的模式探討這三個主要的方面。

關(guān)于教師培訓(xùn)理念轉(zhuǎn)變的探究從20世紀末開始，是在全面推進素質(zhì)教育和基礎(chǔ)教育改革以及一些國際教育援助項目(如西部地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展項目)陸續(xù)實施的大背景之下展開的。從宏觀層面來看，我國逐漸開始從國家戰(zhàn)略的高度來關(guān)注教師培訓(xùn)，同時將教師培訓(xùn)和構(gòu)建終身教育體系緊密聯(lián)系在一起，逐步建立起國家級培訓(xùn)、省級培訓(xùn)、區(qū)縣級培訓(xùn)和校本培訓(xùn)[31]的培訓(xùn)體制;從微觀層面來看，教師培訓(xùn)更加關(guān)注于教師的專業(yè)化發(fā)展，注重教師培訓(xùn)的多元化、信息化以及制度化，關(guān)注教師能力與素質(zhì)的全面提升。[32]

對教師培訓(xùn)課程設(shè)置的反思和重構(gòu)是隨著培訓(xùn)理念轉(zhuǎn)變并行的?，F(xiàn)存主要問題在于課程設(shè)置方面職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)分離[33]、忽視教師需求[34]、培訓(xùn)觀念滯后[35]、理論與實踐脫節(jié)[36]、群體結(jié)構(gòu)比例失調(diào)[37]，導(dǎo)致培訓(xùn)效果低效，新手教師、骨干教師、校長、高校教師等群體的培訓(xùn)受到更多關(guān)注。

對教師培訓(xùn)模式的建構(gòu)也是討論的重要議題，其中代表性的研究以國外OTP模型和績效分析模型為基礎(chǔ)，結(jié)合實際問題，自下而上進行理論和實踐探索，形成了本土化的行為導(dǎo)向的教師培訓(xùn)需求分析進階模型[38]、案例培訓(xùn)模式、基于“實踐-反思”取向的教師培訓(xùn)教材設(shè)計模式[39]、中小學(xué)教師繼續(xù)教育融合模式[40]、骨干教師培訓(xùn)反思性實踐和“講授-自學(xué)-研究”的模式[41]，并且從國培、地培、校培三個層面建構(gòu)了教師培訓(xùn)需求評價路徑以及教師培訓(xùn)需求評價模型。[42]

5. 教師專業(yè)發(fā)展的研究

教師專業(yè)發(fā)展被關(guān)注的問題主要集中在教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、生涯發(fā)展階段和教師專業(yè)發(fā)展的策略方面。

關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵研究經(jīng)歷了從割裂的關(guān)注教師發(fā)展的各個結(jié)構(gòu)領(lǐng)域，[43]如學(xué)科知識、教育技能等的技術(shù)取向，到整體關(guān)注教育情境的實踐與反思取向，[44]再到重視教師的理性與情感發(fā)展[45]以及教師群體合作的生態(tài)取向[46]的發(fā)展過程。教師作為專業(yè)發(fā)展的生命主體，其自由創(chuàng)造過程以及專業(yè)發(fā)展的自主意識和自主能力越來越受到重視，學(xué)者們也在以往標準改善型、中小學(xué)校改善型和一體化改善型等三種教師專業(yè)發(fā)展傳統(tǒng)模型的基礎(chǔ)上，加入對教師的文化境遇、歷史經(jīng)驗等生命屬性內(nèi)容的思考，提出教師專業(yè)發(fā)展的生命過程模型。[47]進一步，在新時代建設(shè)高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍的宏觀背景下，教師專業(yè)發(fā)展不僅是促進教師循序漸進追求生命質(zhì)量的成長過程，更增添了進行文化傳承、思想傳播和價值塑造的新內(nèi)涵。[48]

在對于教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵及其構(gòu)成要素探究的基礎(chǔ)上，研究者們結(jié)合國外理論以及實證研究，對教師專業(yè)生涯發(fā)展進行了本土化的階段劃分，教齡是主要標志。根據(jù)教師素質(zhì)和能力表現(xiàn)，結(jié)合教齡，教師專業(yè)發(fā)展階段可以分為初步適應(yīng)期(0-1年)、適應(yīng)和熟練期(3-5年)、探索和定位期(10年左右)、教學(xué)成熟期(15年左右)、專家期(20年左右)五個階段。[49]研究者還進一步關(guān)注到了教師職業(yè)認同的發(fā)展階段，將教師職業(yè)認同發(fā)展階段劃分為職前階段(包括職業(yè)朦朧期和職業(yè)初定期)、入職階段(包括職業(yè)初入期和職業(yè)適應(yīng)期)以及成熟階段(包括職業(yè)高原期和職業(yè)穩(wěn)定期)。[50]研究發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)倦怠也稱“高原期”，對于教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生成績具有顯著負面影響，[51]工作-家庭沖突類型、工作時間、年齡和職稱對于教師職業(yè)倦怠的形成具有顯著影響。如何避免教師的職業(yè)倦怠，保持教學(xué)的持續(xù)熱情與發(fā)展動力，教師心理韌性以及抗逆力受到關(guān)注。[52]

教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀和問題以及策略和模式也是研究的熱點。目前我國實施的主流的教師專業(yè)發(fā)展模式是由地方政府發(fā)起的指令性的教師發(fā)展模式，以及由大學(xué)提供課程、工作坊、研討會和講座等的發(fā)展模式，主要依托于政策體系和培訓(xùn)體系，是一種外在于教師的、自上而下的發(fā)展模式。宏觀理論層面存在著“拿來主義”“實用主義”“標簽主義”等現(xiàn)實問題，[53]微觀成因?qū)用娲嬖谥處熑鄙偕顚臃此?、發(fā)展動力不足、工作負擔(dān)重、校長科層制領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格等問題。[54]研究者們進而關(guān)注到教師專業(yè)發(fā)展的主體或個人，基于人文主義[55]、哲學(xué)解釋學(xué)[56]、過程哲學(xué)[57]等理論，提出為教師賦權(quán)[58]、下移管理中心、關(guān)懷教師的精神世界，并主張建立教師發(fā)展學(xué)校[59]、學(xué)習(xí)共同體[60]，提出崗位參與[61]、校際教師專業(yè)發(fā)展聯(lián)盟[62]等路徑。

6.鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)與發(fā)展研究
隨著國家和各地《鄉(xiāng)村教師支持計劃》的出臺和實施，如何建設(shè)一支真正“進得去”“留得住”“教得好”的鄉(xiāng)村教師隊伍也成為研究者們特別關(guān)注的話題。相關(guān)支持政策以及“三支一扶”“特崗計劃”“免費師范生”“碩師計劃”等專項計劃的實施使鄉(xiāng)村教師隊伍得到了較好的補充，但是仍存在社會地位低、職業(yè)晉升空間小、準入門檻低、知識結(jié)構(gòu)更新緩慢、職業(yè)吸引力弱、素質(zhì)亟待提升[63]等問題。研究者在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，提出了不僅應(yīng)提升鄉(xiāng)村教師工資收入水平及合理性、改善教師生活條件與便利性，[64]還應(yīng)創(chuàng)設(shè)積極且溫馨的學(xué)校內(nèi)部工作環(huán)境，提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同感，[65]培養(yǎng)小學(xué)全科教師也是解決鄉(xiāng)村小學(xué)師資短缺問題的重要途徑和手段。[66]

7. 教師教育國際比較的研究

三十年來，教師教育研究者們積極開展國際比較研究，呈現(xiàn)出較清晰的時代發(fā)展與變遷脈絡(luò)，研究領(lǐng)域也在不斷地拓展與深入。

1989-1999年，主要是介紹和借鑒西方發(fā)達國家在教師教育方面的進展與經(jīng)驗，例如美國、英國、德國等國家?guī)煼督逃慕?jīng)驗、教師教育的制度、教師培養(yǎng)的模式和方案等。主要研究包括世界師范教育的過去和未來、現(xiàn)代國外高師課程改革的發(fā)展趨勢、美國發(fā)展師范教育的歷史經(jīng)驗、英國師范教育的改革與發(fā)展、美國教師資格證書制度透視、專業(yè)發(fā)展學(xué)校在教師教育中的應(yīng)用、美國教師教育中案例方法的應(yīng)用與研究、德國的微格教學(xué)等。

2000-2010年，專題研究逐漸增多，通過對相關(guān)專題進行深入的研究，有助于系統(tǒng)把握其本質(zhì)特點和發(fā)展脈絡(luò)，更有效地借鑒國外教師教育經(jīng)驗。職前教師教育方面，研究了德國職前教師教育體系改革的特點、英國教師職前培養(yǎng)的教育實習(xí)模式等;教師專業(yè)發(fā)展方面，對新加坡教師專業(yè)化發(fā)展保障制度、日本在職教師教育實踐模式進行了評析，研究了美國國家層面教師專業(yè)標準、美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校標準等;管理制度方面，評析了美國聯(lián)邦政府對改革現(xiàn)行教師資格證書制度的政策、日本教師資格證書更新制度改革，并對各國的教師工資制度進行了研究，包括從價值取向看美英日三國高校教師工資制度改革、美英澳基礎(chǔ)教育教師績效工資制度對辦學(xué)質(zhì)量的影響分析及啟示等。

2011年至今，隨著我國教師教育的進一步發(fā)展，比較研究的領(lǐng)域擴展到更多國家，包括芬蘭、南非等，研究內(nèi)容涵蓋教師教育理論、教師教育政策、教師培養(yǎng)模式、課程與教學(xué)等各個方面。同時，在全球化的進程中，也關(guān)注到國際視野下的比較研究，從宏觀層面研究國際經(jīng)驗對我國的啟示，例如國際視野下我國職教師資隊伍建設(shè)的問題與思路、國際視野中教師專業(yè)發(fā)展狀況及對我國的啟示、國際比較視野下的課例研究等。這一時期的研究主題也更為豐富與具體，教師教育政策方面研究了美、英、新加坡國家教師榮譽制度、德國“卓越教師教育計劃”、法國教師教育改革的主要措施、南非教師教育的質(zhì)量保障制度等;教師隊伍建設(shè)方面探討了世界一流大學(xué)教師隊伍的結(jié)構(gòu)與分類管理邏輯、日韓兩國中小學(xué)教師定期流動制度、美國中小學(xué)教師流失的原因及其治理等;教師培養(yǎng)與培訓(xùn)方面，以中、美、英、德為例開展了STEM教師培養(yǎng)的國際比較研究，評析了美國高校教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的多重釋義與實踐策略、教師教育課程設(shè)置的芬蘭經(jīng)驗等。

隨著教師教育研究的發(fā)展，作者隊伍日趨多元化，不僅有來自師范院?；蛘呔C合性大學(xué)教育學(xué)院的學(xué)者，也有來自管理學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)領(lǐng)域的專家，還有來自倫敦大學(xué)教育學(xué)院等國外高校的研究者，對教師教育領(lǐng)域的理論、思想與實踐進行了多個方面的探討。這對我們更加深入地研究各國教師教育政策，借鑒提高教師教育質(zhì)量的有效舉措，起到了重要的作用。在三十年的研究進程中，可以看到東西方在教師教育的各個領(lǐng)域面臨著相似的問題，但其解決路徑又各有特點，因此很有必要通過國際比較推進相互的討論與對話，進而促進我國教師教育改革與發(fā)展。

三、教師教育研究的反思

從這三十年的研究主題進程來看，《教師教育研究》以全方位地研究探討教師教育理論問題和實際問題為宗旨，積極探索教師教育規(guī)律，包括學(xué)前教育、特殊教育、初等教育、中等教育、高等教育和職業(yè)教育中新教師的培養(yǎng)和在職教師的培訓(xùn)等相關(guān)方面，為從事教師教育的教學(xué)、研究和管理工作者，以及關(guān)注自身發(fā)展提高的廣大教師和有志于教師職業(yè)的高校學(xué)子及社會其他人士提供了有價值的文章與觀點。理論與歷史研究方面，始終保持著基線研究的價值，支持著有關(guān)教師培養(yǎng)與專業(yè)發(fā)展的其他主線，國際比較研究發(fā)揮了對話與借鑒的意義。從研究的方法來看，以思辨型研究為主，但是越來越多的量化研究、質(zhì)性研究以及混合型研究呈現(xiàn)出研究的實證主義精神和取向。關(guān)注中國教師生命質(zhì)量的全專業(yè)屬性和全人性的全面發(fā)展觀在各個主題當(dāng)中都有所體現(xiàn)。從研究所指向的教師群體來看，學(xué)前教育教師群體、特殊教育教師群體、職業(yè)教育教師群體以及高等教育教師群體的相關(guān)研究都有呈現(xiàn)但還不夠充分，未來可以通過專項主題研究予以更多的重視。政策與制度研究的選題也有必要更加關(guān)注基于循證、問責(zé)等實證價值取向的批判的聲音。教師教育學(xué)術(shù)期刊需要在不斷的開拓創(chuàng)新中，成為我國教師教育研究方向的引領(lǐng)平臺、教師教育政策和實踐的影響平臺，以及國際教師教育研究前沿的交流平臺。