大家好，今天我分享的內(nèi)容是心理語(yǔ)言學(xué)與二語(yǔ)教學(xué)

內(nèi)容包括心理語(yǔ)言學(xué)概述、二語(yǔ)教學(xué)的復(fù)雜性、心理語(yǔ)言學(xué)視域下的二語(yǔ)教學(xué)法以及心理語(yǔ)言學(xué)對(duì)二語(yǔ)教學(xué)的啟示。

首先是心理語(yǔ)言學(xué)概述。心理語(yǔ)言學(xué)以語(yǔ)言過(guò)程為主要的研究對(duì)象，研究言語(yǔ)產(chǎn)生、言語(yǔ)理解、語(yǔ)言習(xí)得的心理機(jī)制與心理過(guò)程。這個(gè)特點(diǎn)使它與以研究結(jié)構(gòu)和功能為對(duì)象的理論語(yǔ)言學(xué)和社會(huì)語(yǔ)言學(xué)區(qū)別開來(lái)，過(guò)程正是使結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)功能的手段。心理過(guò)程是摸不著、看不見的，因此人們易產(chǎn)生錯(cuò)覺(jué)，以為只要掌握一種語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，自然就會(huì)使用這種語(yǔ)言。其實(shí)語(yǔ)言的使用是心理和生理相互作用的結(jié)果。要有效地使用語(yǔ)言必須要有五方面的知識(shí)。頭三種知識(shí)和語(yǔ)言結(jié)構(gòu)有關(guān)，即語(yǔ)音、句法和詞匯的知識(shí)。而后兩種則與心理學(xué)有關(guān)，一種叫conceptua1 knowledge)理性知識(shí),說(shuō)話人必須對(duì)他所生活和談?wù)摰氖澜缬兴私?。另一種叫systems of beliefs信念系統(tǒng)， 說(shuō)話人用以評(píng)估他所聽到的東西。心理語(yǔ)言學(xué)的一個(gè)中心任務(wù)就是通過(guò)對(duì)言語(yǔ)行為的觀察來(lái)了解人們究竟要有什么語(yǔ)言知識(shí)才能使用語(yǔ)言，這里的語(yǔ)言知識(shí)就是指一個(gè)人使用自己語(yǔ)言的能力。

心理語(yǔ)言學(xué)是一門實(shí)用科學(xué)。心理語(yǔ)言學(xué)對(duì)語(yǔ)言習(xí)得、學(xué)習(xí)和使用的心理過(guò)程所提出的種種理論都必經(jīng)過(guò)科學(xué)實(shí)驗(yàn)的驗(yàn)證或系統(tǒng)的自然觀察，才能判明其是否有效。

心理語(yǔ)言學(xué)所采用的第一種研究方法是科學(xué)實(shí)驗(yàn)。科學(xué)實(shí)驗(yàn)是一種有控制的觀察。任何一種行為都是多種因素作用的結(jié)果，為了弄清楚這些因素的不同的作用,我們往往需要把其他各個(gè)因素控制起來(lái),而專門操縱某一因素，使它作系統(tǒng)的改變，從而觀察其作用。

第二種研究方法是自然觀察，亦可用以驗(yàn)證理論。但是這種方法缺少了操縱這個(gè)部分，也就是各種因素均聽其自然，不加控制。自然觀察的缺點(diǎn)是各種因素交錯(cuò)在--起,使人不易作出科學(xué)的判斷和推論。但是它也有其可取之處:首先，有些自然產(chǎn)生的行為(如失言)是很難任意操縱的，只好在它出現(xiàn)時(shí)便進(jìn)行觀察;其次，有些行為一經(jīng)操縱，就會(huì)受到影響，乃至失真。在實(shí)驗(yàn)室里的電話通話和日常的電話通話顯然不會(huì)相同，如果我們要觀察的是后者，那就只好在正常的情況下進(jìn)行觀察。自然觀察和科學(xué)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果都必須用數(shù)量關(guān)系來(lái)表示，這就要使用現(xiàn)代統(tǒng)計(jì)學(xué)的方法。首先，試驗(yàn)者在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中會(huì)收集到一堆雜亂無(wú)章的數(shù)據(jù)，必須按一定的規(guī)則和程序加以整理和描寫，數(shù)據(jù)才具有意義。但是，科學(xué)實(shí)驗(yàn)和自然觀察的目的往往并不限于描寫樣本，而是希望通過(guò)樣本去了解總體，看看實(shí)驗(yàn)的結(jié)論是否具有普遍意義。這就需使用推理統(tǒng)計(jì)方法(inferentia1 statistics)。 推理統(tǒng)計(jì)方法很多，其基本的做法是推算樣本在多大程度上能夠反映總體。今后心理語(yǔ)言學(xué)研究將經(jīng)歷從離線測(cè)量到在線測(cè)量的轉(zhuǎn)變。這里不再贅述。因?yàn)榻裉熘饕v的是二語(yǔ)教學(xué)的相關(guān)內(nèi)容

心理語(yǔ)言學(xué)作為理論指導(dǎo)，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)具有重要的參考意義，心理語(yǔ)言學(xué)通過(guò)構(gòu)建語(yǔ)言習(xí)得、理解以及掌握的完整過(guò)程，揭示了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的復(fù)雜性與體系性，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程不是單純的教學(xué)技巧選擇，而是宏觀教育政策、學(xué)科定位、授課目標(biāo)、行為主體等諸多因素共同作用的結(jié)果。此外，心理語(yǔ)言學(xué)的研究成果可以為改善外語(yǔ)教學(xué)提供普適性方法論的借鑒。

過(guò)去，人們往往把二語(yǔ)教學(xué)的問(wèn)題理解為教學(xué)方法的問(wèn)題，因此把精力花在找尋一種理想的教學(xué)方法。然而心理語(yǔ)言學(xué)的研究揭示了外語(yǔ)教學(xué)的復(fù)雜性。它是一個(gè)包括很多變項(xiàng)的復(fù)雜過(guò)程。教學(xué)方法雖然很重要，但也僅是其中一個(gè)變項(xiàng);要全面地認(rèn)識(shí)外語(yǔ)教學(xué)的規(guī)律，就必須對(duì)每一個(gè)變項(xiàng)進(jìn)行觀察或試驗(yàn)。這牽涉到這些因素：

(1)外語(yǔ)教育政策:根據(jù)國(guó)家的長(zhǎng)遠(yuǎn)和短期的需要，確定外語(yǔ)在社會(huì)中的地位和作用，根據(jù)國(guó)家的經(jīng)濟(jì)和教育方面的可能性，制定外語(yǔ)教育方面的具體政策。

(2)培養(yǎng)目標(biāo):怎樣根據(jù)國(guó)家的需要而制定其培養(yǎng)目標(biāo)?怎樣確定一般的目標(biāo)和特定的目標(biāo)?培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)有多寬?培養(yǎng)目標(biāo)既要考慮近期的需要，也要有長(zhǎng)遠(yuǎn)的目光，要克服由于盲目性而造成的人力和物力的浪費(fèi)。

(3)學(xué)習(xí)者:根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)而挑選什么學(xué)習(xí)對(duì)象?學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)識(shí)水平(包括母語(yǔ)、所學(xué)外語(yǔ)、一般的知識(shí)的水平)、學(xué)習(xí)才能、年齡、性別、學(xué)習(xí)方法等方面都存在些什么差異??

(4)教師:和學(xué)習(xí)者一樣，教師之間也有許多足以影響二語(yǔ)教學(xué)效果的差異:教師的教學(xué)態(tài)度和積極性、語(yǔ)言水平、學(xué)識(shí)造詣、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、外語(yǔ)教學(xué)法的專門訓(xùn)練、教學(xué)的適應(yīng)性、年齡和性別等等方面.也很不一樣。

(5)教學(xué)大綱:教學(xué)大綱里的目的要求要首先明確，是教活的語(yǔ)言，還是教死的語(yǔ)言?是訓(xùn)練接受能力(如聽和讀),還是訓(xùn)練運(yùn)用能力(如說(shuō)和寫)等等。另外還要確定教學(xué)的總的原則和方向，是采用以語(yǔ)言結(jié)構(gòu)為體系的大綱，還是采用以情景為體系的大綱，還是采用以觀念功能為體系的大綱?

(6)教學(xué)方法:根據(jù)教學(xué)大綱要求決定采用什么教學(xué)方法，是語(yǔ)法翻譯法，還是聽說(shuō)法?是“認(rèn)知”法，還是“交流”法?是演繹法，還是歸納法?還有與教學(xué)方法有關(guān)的因素，如班的大小、授課時(shí)間的集中或分散、課內(nèi)教學(xué)與課外教學(xué)之配合等等，亦應(yīng)予以考慮。

(7)教材:教材與教學(xué)方法應(yīng)該統(tǒng)一，但是教材本身還有一些編寫原則的問(wèn)題，如材料的選擇與編排、練習(xí)體系的設(shè)計(jì)、圖文的關(guān)系等等，也值得認(rèn)真的研究。

(8)教具:采用什么教具來(lái)配合教學(xué)方法與教材?有沒(méi)有象語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室、電影、幻燈等硬件設(shè)備?還是只采用象圖畫等軟件設(shè)備?

(9)測(cè)驗(yàn):使用什么手段和方式來(lái)評(píng)估學(xué)習(xí)者的成績(jī)?是采用分立式的客觀性測(cè)驗(yàn)，還是采用綜合式的主觀性測(cè)驗(yàn)?或是兩者兼用?

? ?由此可見二語(yǔ)教學(xué)過(guò)程的各種因素是互相聯(lián)系、互相制約、互相影響的。二語(yǔ)教學(xué)的成或敗是諸因素共同作用的結(jié)果，因此不能從單一因素方面去找尋原因。諸囚素均要在學(xué)習(xí)者身上起作用。學(xué)習(xí)者是教學(xué)中的內(nèi)因。心理語(yǔ)言學(xué)正是要以學(xué)習(xí)者為中心去研究二語(yǔ)教學(xué)的規(guī)律性。要進(jìn)行真正的外語(yǔ)教學(xué)試驗(yàn)就必須在試驗(yàn)?zāi)骋灰蛩氐耐瑫r(shí)，盡量穩(wěn)定其他因素。如果其他因素不能大體穩(wěn)定，試驗(yàn)就會(huì)無(wú)效。由于每一個(gè)因素里還有不少變項(xiàng)，教學(xué)試驗(yàn)最好采用試驗(yàn)組和控制組的科學(xué)實(shí)驗(yàn)的方法。

在外語(yǔ)教學(xué)中,變化最多者莫過(guò)于教學(xué)方法。到1965年為止，WMackey在他的名著《語(yǔ)言教學(xué)分析》(Language Teaching Analysis里就列舉了十五種之多,這不包括日后相繼提出的認(rèn)知教學(xué)法(Cognitive Approach)、 功能教學(xué)法(Functional Approach)、 交流教學(xué)法(Communicative Approach)、 沉默教學(xué)法(TheSilentWay) 等等。

其實(shí)外語(yǔ)教學(xué)法雖然名目繁多，但從心理語(yǔ)言學(xué)的角度來(lái)看，基本上:可以分為兩大類.

第一個(gè)大類以聽說(shuō)教學(xué)法為中心，集合了其他相近的教學(xué)方法，如直接教學(xué)法、自然教學(xué)法、視聽教學(xué)法、模仿-記憶法等等。這一派教學(xué)方法起初致力于把第一語(yǔ)言習(xí)得的一些原則運(yùn)用于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)上面，如序列教學(xué)法。從第二次世界大戰(zhàn)期間開始，二語(yǔ)教學(xué)的訓(xùn)練目標(biāo)轉(zhuǎn)移到口語(yǔ)上面;在語(yǔ)言學(xué)的結(jié)構(gòu)主義和心理學(xué)的行為主義的雙重影響下，遂出現(xiàn)聽說(shuō)法。由于電化教具(特別是錄音機(jī)、語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室、幻燈機(jī))的普及化，昕說(shuō)法又發(fā)展為視聽法。聽說(shuō)法的心理語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)是刺激反應(yīng)論，根據(jù)W. Rivers的歸納，聽說(shuō)法可以說(shuō)是建筑在四條假設(shè)上面:

(1)“外語(yǔ)教學(xué)基本上是一個(gè)形成習(xí)慣的機(jī)械過(guò)程”，由此可以推論以下幾點(diǎn):習(xí)慣是由強(qiáng)化而鞏固的;只有給予正確的反應(yīng)，而不是靠指出語(yǔ)言錯(cuò)誤，才能有效地形成外語(yǔ)習(xí)慣;語(yǔ)言是-種行為，必須誘使學(xué)生有所行動(dòng)，才能學(xué)到行為。

(2)外語(yǔ)項(xiàng)目的口頭形式必須先于筆頭形式，只有這樣，語(yǔ)言技能才能更有效地學(xué)到手.

(3)類推比分析更能打好外語(yǔ)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

(4)只有聯(lián)系使用某種語(yǔ)言的人民的文化，才能學(xué)到這種語(yǔ)言的單詞對(duì)他們的含義。

作為這幾條原則的體現(xiàn)，聽說(shuō)教學(xué)法的特點(diǎn)是從會(huì)話入手，以句型操練為主，在課堂教學(xué)里排斥本族語(yǔ)，不講語(yǔ)法規(guī)則。聽說(shuō)教學(xué)法強(qiáng)調(diào)模仿、強(qiáng)記、大量練習(xí)，以達(dá)到過(guò)度學(xué)習(xí)(overlearning) 的地步。

第二個(gè)大類可以說(shuō)是以認(rèn)知教學(xué)法為中心。屬于這類的既有最古老的語(yǔ)法●翻譯法，也有比較新的各種閱讀教學(xué)法。認(rèn)知教學(xué)法是作為聽說(shuō)教學(xué)法的對(duì)立面而提出的?！暗诙Z(yǔ)言是一種知識(shí)的整體，外語(yǔ)教學(xué)主要是通過(guò)對(duì)它的各種語(yǔ)音，語(yǔ)法和詞匯形式的學(xué)習(xí)和分析，從而對(duì)這些型式獲得有意識(shí)的控制的過(guò)程”。認(rèn)知教學(xué)法“使學(xué)生在相當(dāng)程度上認(rèn)識(shí)和控制語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，語(yǔ)言的熟巧將會(huì)隨著語(yǔ)言在有意思的情景中的使用而達(dá)到自動(dòng)化的發(fā)展”。這種教學(xué)法的基本主張是:

要從學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)出發(fā)傳授新的知識(shí)。本族語(yǔ)是學(xué)習(xí)者共有的已有的知識(shí)，應(yīng)在教學(xué)中廣加利用，必要時(shí)可將本族語(yǔ)與外語(yǔ)作比較，以幫助學(xué)習(xí)者理解語(yǔ)言現(xiàn)象。沒(méi)有必要排斥本族語(yǔ)。

要幫助學(xué)習(xí)者把新語(yǔ)言材料和他們本人的生活與經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái);要選擇最合適的真實(shí)的情景進(jìn)行教學(xué)，反對(duì)那種只要機(jī)械的反應(yīng)的情景。

口、筆語(yǔ)是互相促進(jìn)的，應(yīng)該同時(shí)發(fā)展，以加強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言的感受能力。象聽、讀那樣的接受性技能的訓(xùn)練應(yīng)該先于說(shuō)、寫那樣的運(yùn)用性技能。

強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法型式的功能用途，不要單學(xué)語(yǔ)法規(guī)則，而是要學(xué)會(huì)運(yùn)用這些規(guī)則來(lái)表達(dá)和交流思想。要避免死記硬背的方法(詞匯教學(xué)除外)。

利用形象(實(shí)物、圖畫、示意圖、流程圖)進(jìn)行教學(xué)。>注意提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)力，多吸收他們參加語(yǔ)言活動(dòng)。根據(jù)不同的情況使用歸納法或演繹法。

認(rèn)知教學(xué)法的中心思想是:要運(yùn)用語(yǔ)言技能必須首先認(rèn)識(shí)和理解它。因此整個(gè)教學(xué)過(guò)程應(yīng)分為三個(gè)階段:

第一個(gè)階段是理解,任務(wù)是幫助學(xué)員理解語(yǔ)言現(xiàn)象的基本概念,最好是從學(xué)員的已知的概念出發(fā)。在這個(gè)階段，教師講授為主，占50 %一75%，也是使用本族語(yǔ)較多的時(shí)候，可占這個(gè)階段的時(shí)間的20%到75%。 這個(gè)階段可稱為預(yù)習(xí)(previcw), 占總授課時(shí)間的四分之一。

第二個(gè)階段是培養(yǎng)語(yǔ)言能力階段，任務(wù)是訓(xùn)練和檢查學(xué)習(xí)者是否真正理解和掌握語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)及其功能，方法是組織學(xué)習(xí)者先做各種理解性的練習(xí)(如辨別練習(xí)、動(dòng)作反應(yīng)練習(xí)、選擇圖片練習(xí)、定義練習(xí)、多項(xiàng)選擇練習(xí)、是非練習(xí)、回答問(wèn)題等等)，然后再做結(jié)構(gòu)性練習(xí),以達(dá)到熟巧，如重復(fù)、替換、情景問(wèn)答、看圖說(shuō)話等等。這個(gè)階段可稱為演習(xí)(view),使用本族語(yǔ)的分量減少至5%到20%。教師講授時(shí)間則減少到40%至50%。這個(gè)階段的教學(xué)活動(dòng)占總授課時(shí)間的二分之一。

第三個(gè)階段是綜合運(yùn)用階段，任務(wù)是組織學(xué)習(xí)者運(yùn)用語(yǔ)言材料交流思想。聽、說(shuō)、讀，寫的能力同時(shí)發(fā)展。練習(xí)類型有討論課文內(nèi)容、聯(lián)系學(xué)習(xí)者的情況進(jìn)行交談、口頭摘要、口頭報(bào)告、討論、表演角色練習(xí)、語(yǔ)言游戲等等。這個(gè)階段以學(xué)習(xí)者操練為主，教師講話時(shí)間應(yīng)只占25%到40%。要多用外語(yǔ)，本族語(yǔ)的使用不應(yīng)超過(guò)5%。這個(gè)階段可稱為復(fù)習(xí)(review)， 占總授課時(shí)間的四分之一。

認(rèn)知教學(xué)法提出后,不少教師又把它拿來(lái)和聽說(shuō)教學(xué)法作對(duì)比教學(xué)試驗(yàn)。早期的試驗(yàn)表明兩者各有干秋，用聽說(shuō)教學(xué)法培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生說(shuō)話能力比較強(qiáng)，用認(rèn)知教學(xué)法培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生則聽、讀、寫的能力較好。但是后來(lái)的試驗(yàn)卻表明認(rèn)知教學(xué)法比聽說(shuō)教學(xué)法略勝一籌。

這些只是簡(jiǎn)單地介紹了兩種主要的教學(xué)法流派及其心理語(yǔ)言學(xué)的基礎(chǔ)。應(yīng)該指出，它們的關(guān)系并非那么直接，更不是先有某-一種心理語(yǔ)言學(xué)理論，然后再有一些教師去想出相應(yīng)的教學(xué)法。往往是一些教師從實(shí)踐中摸索了一些教學(xué)方法，而在他們或別人去做理論概括時(shí)才到一些語(yǔ)言學(xué)科里去找尋理論基礎(chǔ)。更應(yīng)該指出的是，對(duì)教學(xué)方法發(fā)生影響的不只是心理語(yǔ)言學(xué)，理論語(yǔ)言學(xué)和社會(huì)語(yǔ)言學(xué)也在不斷地起作用。例如社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家提出交流能力的說(shuō)法，對(duì)教學(xué)方法的發(fā)展也有所推動(dòng)。聽說(shuō)教學(xué)法和認(rèn)知教學(xué)法也有一點(diǎn)相同的:它們都是著重訓(xùn)練語(yǔ)言的形式，即語(yǔ)言能力，因此課程安排基本上按語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。社會(huì)語(yǔ)言學(xué)使教師認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言能力不等于交流能力。另一種趨勢(shì)則是從教學(xué)方法往學(xué)習(xí)方法的擴(kuò)展。這種發(fā)展越來(lái)校受到教師們的重視,有可能成為與前兩類教學(xué)法鼎足而立的--種流派。體現(xiàn)這種趨勢(shì)的是啟發(fā)教學(xué)法、沉默教學(xué)法、商談會(huì)合式學(xué)習(xí)法。這些方法都強(qiáng)調(diào)調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，甚至發(fā)掘其大腦的潛力，使學(xué)生能夠主動(dòng)地吸收和運(yùn)用語(yǔ)言。

心理語(yǔ)言學(xué)揭示了語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中先天(生物)和環(huán)境的雙重影響因素，因此應(yīng)該注重授課過(guò)程中外語(yǔ)環(huán)境的構(gòu)建和營(yíng) 造，在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中努力搭建起輕松、純正的外語(yǔ)氛圍。?

外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程不僅是知識(shí)與學(xué)習(xí)方法的交流，更應(yīng)該注 重教學(xué)過(guò)程中的情感投入，一方面應(yīng)該營(yíng)造亦師亦友的學(xué)習(xí) 氛圍，提升學(xué)生對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)的認(rèn)同感和接受度；另一方 面，應(yīng)正確認(rèn)知外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中的學(xué)生錯(cuò)誤，對(duì)其采取寬容 態(tài)度并加強(qiáng)對(duì)于學(xué)生錯(cuò)誤的預(yù)見性，對(duì)錯(cuò)誤頻發(fā)的模塊和內(nèi)容進(jìn)行更為精心的課程設(shè)計(jì)。 心理語(yǔ)言學(xué)揭示了語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的心理作用機(jī)理，也對(duì)外語(yǔ)教學(xué)方法的選擇提供借鑒。外語(yǔ)學(xué)習(xí)是從外由內(nèi)的模式，通過(guò)習(xí)得基礎(chǔ)語(yǔ)言、掌握運(yùn)營(yíng)外語(yǔ)進(jìn)而了解語(yǔ)言內(nèi)涵， 因此外語(yǔ)教學(xué)絕不是簡(jiǎn)單的刻板模仿，而是對(duì)于語(yǔ)言以及語(yǔ)言內(nèi)涵的自由運(yùn)用。因此，外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該注重情景化教學(xué)，將語(yǔ)言的輸出置于合情合理的語(yǔ)言氛圍之下，使得學(xué)生無(wú)障 礙的認(rèn)知語(yǔ)言的內(nèi)涵。同時(shí)也應(yīng)該注重多樣化教學(xué)，避免單?

一模式所帶來(lái)的學(xué)習(xí)慣性，通過(guò)模擬會(huì)議等多種形式，全方 位給予學(xué)生語(yǔ)言刺激。?

二十世紀(jì)五十年代以來(lái)飛速發(fā)展和完善心理語(yǔ)言學(xué)理論為解決當(dāng)下二語(yǔ)教學(xué)的困境指明道路，也為構(gòu)建多元教學(xué)方 式、注重互動(dòng)性教學(xué)行為等教學(xué)實(shí)踐提供指導(dǎo)，但是不得不 承認(rèn)的是，心理語(yǔ)言學(xué)的理論精華仍然需要教學(xué)者在實(shí) 踐過(guò)程中不斷發(fā)掘和探索，為西方心理語(yǔ)言學(xué)理論賦予符合中國(guó)土壤的新內(nèi)涵，找尋符合中國(guó)特色的二語(yǔ)教學(xué)方式。

就我個(gè)人的專業(yè)中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)而言，我們也可以從心理語(yǔ)言學(xué)中得到一些啟示。因?yàn)槲膶W(xué)文本區(qū)別于非文學(xué)文本的一個(gè)顯著特點(diǎn)是，它所傳達(dá)的更多是有關(guān)主觀(心理)世界、而非客觀(物理)世界的信息，而文學(xué)是人學(xué)，也是語(yǔ)言的藝術(shù)，因此將文學(xué)文本置于心理語(yǔ)言學(xué)的視角加以分析也是極具可行性的。20世紀(jì)西方文藝學(xué)領(lǐng)域第一個(gè)文學(xué)批評(píng)流派俄國(guó)形式主義就開啟了文藝學(xué)與語(yǔ)言學(xué)、審美心理學(xué)、符號(hào)學(xué)等人文科學(xué)甚至系統(tǒng)論、信息論等自然科學(xué)之間的學(xué)科交叉互融，心理語(yǔ)言學(xué)作為一門邊緣性交叉學(xué)科，其核心問(wèn)題是言語(yǔ)理解和言語(yǔ)生成，以心理語(yǔ)言學(xué)為背景剖析文學(xué)文本創(chuàng)作者的情感功能和接受者的意動(dòng)功能，有助于確定文學(xué)文本的心理類型。事實(shí)上，采用心理學(xué)方法探究文學(xué)奧秘的傳統(tǒng)可以追溯到公元前4世紀(jì)的古希臘，亞里士多德對(duì)悲劇所作的經(jīng)典定義( 即引起憐憫與恐懼的情感并使之得到凈化)就是從心理學(xué)角度加以界定的。有意識(shí)地將心理學(xué)引入文學(xué)研究，深入透析復(fù)雜的文學(xué)現(xiàn)象，并形成具有方法論意義的理論體系，當(dāng)推弗洛伊德的精神分析法和榮格的原型研究法。

語(yǔ)言學(xué)側(cè)重分析文學(xué)作品的理想和情感內(nèi)容的語(yǔ)言表達(dá)手段，心理語(yǔ)言學(xué)則把文學(xué)文本看作人的言語(yǔ)活動(dòng)現(xiàn)象，是在作者的言語(yǔ)意識(shí)中借助于語(yǔ)言體系反映現(xiàn)實(shí)的一種方法，認(rèn)為文學(xué)文本的首要任務(wù)是描寫人的內(nèi)部世界、人類世界、人與世界(自然世界、人的世界、事物的世界、文化的世界)的關(guān)系。

心理語(yǔ)言學(xué)從人類中心論的視角重新審視文本的實(shí)質(zhì)，突破傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)對(duì)文本的形式研究，力圖從言語(yǔ)活動(dòng)、言語(yǔ)活動(dòng)中的主體、言語(yǔ)的生成和知覺(jué)等方面入手，剖析文本的本質(zhì)。它認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)對(duì)文本的理解是片面的，它只重視文本的形式特點(diǎn)，而忽視了文本的本質(zhì)特點(diǎn)，忽視了文本中的另一個(gè)重要因素即主體因素。心理語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，文本是以交際為目的的言語(yǔ)作品，文本具有情感統(tǒng)轄，是一個(gè)結(jié)構(gòu)涵義統(tǒng)一體(KHHtenb, 2000: 42)。文學(xué)文本不僅是對(duì)實(shí)現(xiàn)的反映，也是用自然的語(yǔ)言手段對(duì)人與世界之間的關(guān)系的反映(CrenaHoB, 1974)。?

很多時(shí)候僅僅知解組成文本的詞句的意義并不能真正領(lǐng)會(huì)文本的多重含義，惟有綜合運(yùn)用心理學(xué)與語(yǔ)言學(xué)交叉學(xué)科的知識(shí)，通過(guò)揭示詞句間隱含的的各種語(yǔ)義關(guān)系，才能更深刻地理解與把握整個(gè)文本的豐富內(nèi)容。