“目的”的基本涵義是主體對預期境地或結(jié)果的一種規(guī)定。在“ 目的” 一詞的使用中不可避免地會出現(xiàn)與“目標”一詞的混同,如《辭海》對“目的”的定義中就運用了“目標”一詞。

彼得斯認為,當人們面臨一種更抽象的事物時，往往用“目的”一詞,而面臨比較具體的事物時,往往用“目標”一詞,其實際的含義是如出一轍的。

1976年編定的《國際教育標準分類》為“教育”下的一個便于操作的定義和分類:“本標準分類所指的‘教育’不是廣義的一切教育活動,而是認為教育是有組織地和持續(xù)不斷地傳授知識的工作。”這一定義包括了“培訓”在內(nèi),但排除了娛樂、無組織的自學等形式的活動;它既適用于正規(guī)的教育,也適用于非正規(guī)的教育;同時可以涵蓋各個年齡階段。

“教育目的”是教育基本理論中的一個重要概念。教育目的理論主要探討教育應該培養(yǎng)什么人或教育所培養(yǎng)的人應該具有何種素質(zhì)的問題。教育目的理論有諸多范疇。教育學家從教育哲學層面探討教育目的理論范疇有許多，如“內(nèi)在的”教育目的與“外在的”教育目的、“個人本位的”教育目的與“社會本位的”教育目的、“應然的”教育目的和“實然的”教育目的等。教育舉辦者和教育工作者針對教育事業(yè)和教育實踐提出的范疇有教育方針、培養(yǎng)目標、教育目標等。[1]教育目的要研究和解決的基本矛盾包括個體自身發(fā)展的矛盾、個體與社會之間的發(fā)展的矛盾、個體與社群之間的矛盾。[2]

[1] 蔡國春.我國教育目的理論的若干實踐范疇探討[J].教育理論與實踐,2002(10):1-4.

[2] 劉梓良.關(guān)于教育目的的理性反思及價值定位[J].教育理論與實踐,1999(06):23-27.

教育宗旨、教育方針、教育目的、課程目標、教學目標

關(guān)于“教育方針”與（國家的）“教育目的”二者之間的關(guān)系，學術(shù)界有不同看法，見翟葆奎主編《教育基本理論之研究》M福州：福建教育出版社，1998.608-611。

事實上，許多學者在討論這一問題時，通常并不加以嚴格區(qū)分。如鄭金洲《教育通論》第六章第四節(jié)標題雖是我國的“教育目的”，而內(nèi)容主要是關(guān)于“教育宗旨”“教育方針”的討論，見鄭金洲《教育通論》M.上海：華東師范大學出版社，2000.200-209.

還有學者將教育目的的定義分為兩種，一是廣義的，一是狹義的。狹義的教育目的是國家對培養(yǎng)什么樣人才的總要求，見袁振國《當代教育學》M北京；教育科學出版社，1999.69.

一、我國教育目的的歷史考察

《教育大辭書》解釋：“教育宗旨，或稱教育之目的，即教育之一種預定的結(jié)果。”中國實施新教育以來第一部由國家制定的教育宗旨始于《奏定學堂章程》（1904年），當時的學部規(guī)定教育宗旨是“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實”。

民國初期，由于國體更新，教育部在1912年根據(jù)時任總長蔡元培的建議，決定以“注重道德教育，以實利教育、軍國民教育輔之，更以美感教育完成其道德”的宗旨取代清末的教育宗旨。1947年，《中華民國憲法草案》第158條規(guī)定：“教育文化，應發(fā)展國民之民族精神、自治精神、國民道德、健全體格、科學及生活知能”。

我國社會主義教育通常是以“教育方針”的規(guī)定來表述國家的教育目的。教育方針是國家根據(jù)政治、經(jīng)濟和社會發(fā)展的要求提出的總方向和總目標，是教育工作的根本指導思想。1995年，《中華人民共和國教育法》中規(guī)定：“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設服務，必須同生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人”。[1]

[1] 蔡國春.我國教育目的理論的若干實踐范疇探討[J].教育理論與實踐,2002(10):1-4.

二、教育目的的基本分類

宗教本位論

……

社會本位論

柏拉圖：一個完美的理想的國家必須由三部分人組成：哲學家、軍人和勞動者，教育的目的就是培養(yǎng)和選拔這些人，使其各司其職。教育因此成為社會政治的附庸；

孔德：真正的個人是不存在的，我們個人的發(fā)展都依賴于社會的發(fā)展。

涂爾干：社會高于個人，因為人生活在社會中才是人。

斯賓塞：繼承了赫爾巴特的思想，培養(yǎng)合格的公民。

凱興斯泰納：一切的教育目的-----是教育有用的國家公民。

洛克：培養(yǎng)有用能干的紳士為國家服務——基于經(jīng)驗論

赫爾巴特：教育的目的是為了培養(yǎng)合格的公民。

個人本位論

盧梭：培養(yǎng)自然天性充分得到發(fā)展的“自然人”。教育的根本目的就是人的本性和本能的高度發(fā)展——基于感覺論

帕克：一切教育的真正目的是人，即人的身體、思想和靈魂的和諧發(fā)展。

愛·倫凱：強調(diào)教育過程中不能對兒童進行壓制，而應該促進他們自由自主的發(fā)展。

羅杰斯：教育的目的是培養(yǎng)知情合一的“完人”和“功能完善著”。

福祿貝爾：教育提供外部條件解除對學生身體和靈魂束縛。

裴斯泰洛齊:教育是促進兒童各種天賦才能的種子的和諧發(fā)展。

人文主義教育目的觀

人文主義教育目的觀，即以人自身的需要尤其是精神需要為出發(fā)點和以人自身的發(fā)展與完善為中心的一種教育目的的人本主義主張?，F(xiàn)代的人文主義教育目的觀與古典的人文主義教育目的

科學主義教育目的觀

科學主義教育目的觀是以社會的豁要，尤其是物質(zhì)播要為出發(fā)點和以社會物質(zhì)生產(chǎn)和科技進步為中心的關(guān)于教育目的的功利主義主張。

科學人文主義教育目的觀

科學人文主義教育目的觀是以科學精神為基礎(chǔ)，以人文精神為價值方向的教育目的觀?？茖W人文主義既信奉科學又崇尚人道，它以科學為基礎(chǔ)和手段，以人文為方向和目的?？茖W人文主義的最高目的是在科學和人文的相互協(xié)調(diào)、相互補充中促進人和社會在物質(zhì)和精神兩個方面的和諧發(fā)展，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)人的解放。

教育無目的論

《民主主義與教育》中指出“教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的?！倍磐穸ǖ氖墙逃囊话愕?、抽象的目的，強調(diào)的是教育過程內(nèi)有的目的，即每一次教育活動的具體目的，并非主張教育完全無目的?；谶@樣的教育目的觀，杜威倡導兒童“在做中學”，不僅使兒童有興趣，而且能調(diào)動兒童的學習自主性。

杜威：教育的過程在他本身以外沒有目的，它就是它自己的目的。

（一）社會本位論的思想基礎(chǔ)

柏拉圖說：人的理性位于頭部，意氣位于胸部，欲望位于腹部。他把理性作為最高部分?他提出要以發(fā)展理性來控制情欲的困惑。接著，他從人自身的倫理規(guī)則出發(fā)，來建構(gòu)國家的倫理規(guī)則?！霸谶@個國家結(jié)構(gòu)中，公民群體被分成三個階級，這是與他關(guān)于靈魂三個組成部分的理論相對應的。與靈魂理智部分相對應的是受過哲學教育的統(tǒng)治階級；與靈魂的勇氣部分相對應的是勇敢的保衛(wèi)國家的武士階級；與靈魂的欲望部分相對應的是農(nóng)夫和商人階級?！蓖瑫r，柏拉圖還將他的倫理規(guī)則與他的哲學理念“對接”將對天命的信仰與相信世界是理性的成果和理念世界等同起來?以使一個人一生中的最高使命是竭盡全力地接近上帝的“完善”作為終極目標。

柏拉圖(Plato) 著;吳獻書 譯.理想國.商務印書館.1957；亞里士多德(Aristotle)著;廖申白譯注.尼各馬可倫理學.商務印書館.2003。

（二）個人本位論的思想基礎(chǔ)

赫爾巴特的教育道德觀，首先從人與自己的建構(gòu)開始：即追求“內(nèi)心的自由”和“完善”；在這個石級上，再體現(xiàn)人與人的建構(gòu)：即具有“善意”和“公正”的美德；然后，沿著因果觀念的石級步入道德的殿堂，即運用因果觀念來巧妙地加以論證。赫爾巴特把人與自己，人與他人的道德律令緊緊規(guī)設在人的“觀念”中來體現(xiàn)，從理性觀念的完善，完成了他的整體道德建構(gòu)。他把哲學的“精神實在”、倫理學的“觀念”、心理學的“統(tǒng)覺’自然而又和諧地構(gòu)成一體，不僅顯示出他的卓越的學術(shù)創(chuàng)造性，同時，也使得他的教育理論自然高于他人一籌。

赫爾巴 著.普通教育學教育學講授綱要.人民教育出版社.1989

（三）教育無目的論的思想基礎(chǔ)

教育無目的論是美國教育家杜威提出的觀點。主張教育即生長，教育即生活，教育本身除生長以外沒有其他目的。認為教育就是人的天賦本能的一種自發(fā)的、自然生長的過程，與植物生長一樣，不是為了一定目的而生長。反對家長和學校為兒童確定教育目的，認為強加給活動過程的目的是固定的、呆板的，不能在特定情境下激發(fā)智慧；它脫離生活實際，是遙遠的，與用以達到目的的手段無關(guān)。認為教育不僅要使個人能維持生活，還應盡其所能為社會服務，把兒童培養(yǎng)成為美國社會的合格公民。[1]

[1] 顧明遠．教育大辭典：上海教育出版社，1998年

杜威(Dewey,J·) 著;趙祥麟,王承緒 編譯.杜威教育論著選.華東師范大學出版社.1981；約翰·杜威(JohnDewey)著;王承緒譯.民主主義與教育.人民教育出版社.2001

三、其他對我國學界研究教育目的影響力較大專著

1．國際專著

布魯貝克著;鄭繼偉等譯.高等教育哲學.浙江教育出版社.1987

雅斯貝爾斯(Jaspers,K.)著;鄒進譯.什么是教育.三聯(lián)書店.1991

懷特海(AlfredNorthWhitehead)著;徐汝舟譯.教育的目的.三聯(lián)書店.2002

懷特(White,John) 著;李永宏等 譯.再論教育目的.教育科學出版社.1997

恩斯特·卡西爾 著.人論.上海譯文出版社.1985

夸美紐斯著;傅任敢譯.大教學論.教育科學出版社.1999

沃爾夫?qū)げ剂袣J卡(WolfgangBrezinka)著;胡勁松譯.教育科學的基本概念.華東師范大學出版社.2001

海德格爾(Heiderger,M·) 著;陳嘉映,王慶節(jié) 譯.存在與時間.三聯(lián)書店.1987

康德(Kants,I·) 著;苗力田 譯.道德形而上學原理.上海人民出版社.1986

伊曼努爾·康德著;趙鵬,何兆武譯.論教育學.上海人民出版社.2005

斯賓塞爾,H· 著;胡毅 譯.教育論.人民教育出版社.1962

底特利?！け炯{(DietrichBenner)著;彭正梅,徐小青,張可創(chuàng)翻譯.普通教育學.華東師范大學出版社.2006

盧梭(Rousseau,J·J·) 著;李平漚 譯.愛彌兒.商務印書館.1983

埃德加·莫蘭(EdgarMorin)著;陳一壯譯.復雜性理論與教育問題.北京大學出版社.2004

奧茲門 (Ozmon,H.A.) , (美) 克萊威爾 (Craver,S,M,) , 著.教育的哲學基礎(chǔ).中國輕工業(yè)出版社.2006

2.國內(nèi)專著

項賢明著.泛教育論.山西教育出版社.2000

陳桂生著.教育原理.華東師范大學出版社.2000

陳友松 主編.當代西方教育哲學.教育科學出版社.1982

黃濟著.教育哲學通論.山西教育出版社.1998

黃濟,王策三主編.現(xiàn)代教育論.人民教育出版社.1996

扈中平著.教育目的論.湖北教育出版社.1997

杜威流

曹孚.批判實用主義教育學關(guān)於教育的作用和目的的謬論.人民教育.1955

張淑妹,李萍.杜威“教育無目的”概念的澄清[J].現(xiàn)代大學教育,2018(06):28-36.

王天琪.杜威“教育無目的論”的理論詮釋與價值意蘊[J].國家教育行政學院學報,2014(03):53-57.

郭良菁.解讀杜威“教育無目的論”的文本依據(jù)辨析——兼論“教育目的”概念的擬人化使用問題[J].華東師范大學學報(教育科學版),2013,31(03):17-24+32.

劉梅梅,陳云奔.杜威教育思想的社會價值取向[J].教育評論,2013(01):159-161.

彭道林.教育的目的是改善人——論赫欽斯的自由教育觀[J].現(xiàn)代大學教育,2011(02):61-65.

柯華慶.論杜威的實效主義教育觀[J].教育研究,2010,31(10):95-100.

洪燕琴.赫爾巴特與杜威的教育目的觀之比較[J].黑龍江高教研究,2009(10):90-92.

姜俊和.杜威的教育目的論及其啟示[J].外國教育研究,2005(02):26-28+72.

赫巴流

《論作為教育主要任務的對世界的審美展示》和《普通教育學》是赫爾巴特早期的兩部作品。在前者中,赫爾巴特完成了對教育目的的考察,進而提示了他對實踐哲學和普通教育學的系統(tǒng)設計;而后者,他將其完整地命名為“由教育目的引出的普通教育學”,進一步對現(xiàn)代教育的三種作用方式和具體措施做出了規(guī)定。通過這兩部作品,赫爾巴特確立起了教育學和倫理學之間的相互作用關(guān)系,彰顯出了普通教育學的自身邏輯。[1]

洪燕琴.赫爾巴特與杜威的教育目的觀之比較[J].黑龍江高教研究,2009(10):90-92.侯懷銀,祁東方.赫爾巴特《普通教育學》在中國的傳播及其影響[J].教育理論與實踐,2007(19):16-20.王坤慶.論赫爾巴特教育學的方法論特征[J].教育研究,2004(08):21-26.徐小洲.論赫爾巴特的教育目的論[J].浙江大學學報(人文社會科學版),2000(06):50-55.

[1] 林凌,彭韜.赫爾巴特普通教育學理論體系研究[J].全球教育展望,2017,46(07):100-113.

國外其他流

約翰·懷特教授是英國倫敦大學教育研究院教育哲學榮譽教授，英國教育哲學界的領(lǐng)軍人物，當代分析派教育哲學的大本營——倫敦學派的主要代表。強調(diào)學校教育應該讓每個學生都成為自主的個體，在道德允許的范圍內(nèi)自主做出決定，自己選擇過什么樣的生活。他在１９７３年出版的《通往必修課程》一書中曾主張，“學校教育的目標應該讓每個學生都成為自主的個體，在道德允許的范圍內(nèi)自主做決定，自己選擇過什么樣的生活”。[1]

克爾在論文《高等教育系統(tǒng)的目標和效力》中，從比較的視野關(guān)注美國高等教育系統(tǒng)的目標，實際也是從社會學角度考察高等教育目的的內(nèi)外部關(guān)系?？藸栒J為：目標的陳述作為手段，在不同情境下作用迥異，既可能表現(xiàn)出一定價值，也可能無用甚至危險。無論表述含蓄還是明確，所有高等教育系統(tǒng)都經(jīng)歷了目標的歷時性積累；同時存在一些主要的目的群，他們構(gòu)成一些目標模式；同樣的目標表述，其涵義在不同國家或不同時代也表現(xiàn)出差異，就每一個高等教育系統(tǒng)而言，它們選擇的目標或被賦予的目標反映經(jīng)濟發(fā)展的階段，反映每個國家的核心社會指向以及獨特的歷史，反映國家在其他國家中的地位。[2]

赫欽斯是美國自由教育的代表人物，他繼承并發(fā)展了亞里士多德的思想。他的三部著作《美國高等教育》、《民主社會中教育的沖突》和《學習的社會》分別發(fā)表于1936、1956 和1968 年，在三部書里赫欽斯都鮮明地主張自由教育而反對大學的職業(yè)教育主義。他在《民主社會中教育的沖突》一書中指出，“教育的目的是改善人”;“所謂改善人，意味著他們理性、道德和精神諸力量的最充分的發(fā)展。一切人都有這些力量，一切人都應最充分地發(fā)展這些力量”;“這就是適用于自由人的教育，這就是自由教育”。[3]

布魯巴克認為教育目的具有3種任務(作用):其一,“它指導教育過程”,使教育體系內(nèi)部不同部分之間聯(lián)結(jié)起來;其二,“目標不僅應該供給教育的方向,而且應該推動它……只有指導，而不推動的目標,只能說是一半有效而已”；其三,“提供評價教育過程的標準”。（布魯巴克著，黨士豪譯，《教育目的的基本理論問題》）

20世紀60年代末,伴隨著美國青年反權(quán)威和女權(quán)主義運動的開展,社會學領(lǐng)域中一個新的理論流派——沖突論迅速崛起,并取代了結(jié)構(gòu)功能主義長期以來在社會學界的主導地位。沖突論視整個社會體系以及構(gòu)成整個社會體系的各分子之間始終處于一種對立、沖突、斗爭的狀態(tài), 這一普遍的紛爭通過支配集團對從屬集團的強制而促成了社會體系的分化和變遷。其結(jié)果經(jīng)過短暫和諧后又開始了新的沖突, 如此循環(huán)往復,推動著社會的前進。因此沖突論的主要特征是:社會集團的沖突性、社會關(guān)系的強制性、社會系統(tǒng)的變遷性。如果說價值共識是功能論的前提,那么社會地位的差別,價值觀的差異則是沖突論的基礎(chǔ),其中權(quán)力、經(jīng)濟利益起著主宰的作用。在沖突論者看來, 社會的每一個部門都是為維系社會不平等而發(fā)揮著作用。教育系統(tǒng)也不例外,學校存在的目的就是充當社會統(tǒng)治的工具,其主要的功能就是通過教育的手段從經(jīng)濟、文化、權(quán)力等各方面復制階級的差別性, 使這種不平等永遠維持下去。復制觀念體現(xiàn)了沖突論有關(guān)學校教育功能觀

[1] 趙顯通.再談教育目的——約翰·懷特教授訪談錄[J].高等教育研究,2016,v.37;No.252(02):1-5.

[2] 徐丹.高等教育目的:克拉克·克爾的觀點[J].江蘇高教,2006(02):7-10.DOI:10.13236/j.cnki.jshe.2006.02.003.

[3] 彭道林.教育的目的是改善人——論赫欽斯的自由教育觀[J].現(xiàn)代大學教育,2011,No.128(02):61-65.

的核心思想。[1]

P斯坦迪許（后現(xiàn)代主義教育目的觀的擁護者）認為要素主義、實用主義、結(jié)構(gòu)主義、人本主義、心理主義等現(xiàn)代教育思想都具有實現(xiàn)完人教育的教育目的，雖然它們對完人的理解和對如何達成完人教育的途徑的意見不同。在后現(xiàn)代主義者看來，現(xiàn)代教育培養(yǎng)完人的目的觀不僅有悖于人的本性，而且還有悖于教育的本質(zhì)。因為，人，應該是豐富多樣，并且是有缺點錯誤??而作為幫助人的成長的教育，應該是開放的， 沒有固定的模式的。[2]

馬丁·布伯是20世紀偉大的哲學家、神學家、猶太復國主義思想家和領(lǐng)導者。布伯對教育本質(zhì)與目的的理解，是其對話哲學思想的重要體現(xiàn)。其成人教育思想與實踐也體現(xiàn)了上述精神。布伯對真正意義上的教育與虛假的意識形態(tài)的宣傳格外警惕。站在超越意識形態(tài)的立場上，他認為，真正的斗爭不是在東方和西方，或資本主義和社會主義之間，而是在教育與宣傳之間。教育是通向自由以及個人解放之路。教育意味著教會人們看清周圍事物的真相，并且從他們自己的角度去理解真相，而宣傳則反其道而行之。教育是啟迪心靈、發(fā)展心智、發(fā)現(xiàn)真理。相反，宣傳關(guān)閉、堵塞人的心靈，在不要求人們弄清是真是假的情況下，強迫人們接受教義。[3]

懷特海是英國著名的數(shù)學家、邏輯學家、哲學家，同時也是一位頗有影響力的教育理論家。作為過程哲學創(chuàng)始人的懷特海創(chuàng)立了20 世紀最龐大的形而上學體系。《思想的組織》(1917)和《教育的目的》( 1929) 。其中《教育的目的》是由懷特海論文合輯而成書的，取名為《教育的目的及其他論文》(簡稱《教育的目的》)，其前六章是關(guān)于教育的問題，后附有懷特海的自述生平和懷特海主要著述目錄。全書的主要側(cè)重點“在于智力的教育，因此在所有的章節(jié)中，都始終貫穿著這樣一個主題——學生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發(fā)和引導他們的自我發(fā)展之路。[4]

[1] 錢撲.沖突論及其教育目的功能觀——對一種教育社會學理論流派的剖析[J].外國教育資料,1999(04):59-64.

[2] 張文軍.后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代教育目的觀的批判[J].外國教育資料,1998(03):63-67+71.

[3] 何光全.教育：向生命、生活開放——馬丁·布伯對話教育哲學與成人教育實踐[J].開放教育研究,2006(06):46-49.

[4] 林琳,楊麗.懷特海《教育的目的》學術(shù)影響力研究——基于中國知網(wǎng)(1980-2017)的文獻計量與知識圖譜分析[J].現(xiàn)代大學教育,2018(01):63-71.

國內(nèi)其他流

歷史梳理類研究

社會主義的教育目的應當且必須將人的自由發(fā)展作為其核心內(nèi)涵。[1]

[1] 項賢明.論教育目的的公平轉(zhuǎn)型[J].華東師范大學學報(教育科學版),2017,35(02):24-32+116.

我國對教育目的的認識在教育目的的主體方面產(chǎn)生了同一方向兩個層次的變異:其一,教育目的的主體從涵蓋辦教育、受教育與實施三方變?yōu)檗k教育一方,教育目的成為辦教育方“把受教育者培養(yǎng)成為一定社會需要的人的總要求”。在制定辦教育方的教育目的時,所要考慮的只是“受教育者身心發(fā)展的狀況”,并沒有考慮他們的目的性因素。第二,辦教育一方的主體由涵蓋國家、社會團體與個人變?yōu)閲摇耙欢ㄉ鐣瘓F或政黨或國家”,并將教育方針與教育目的相混同,國家成為教育目的的當然主體。溝通辦教育方與受教育方的實施者(教師)所具有的教育目的亦被抹滅了。

?

西方對教育目的基本內(nèi)涵的理解仍然是指“對教育活動預期結(jié)果的規(guī)定”,但它的主體是“教師”。這種對教育目的主體的認定在筆者所能見到的西方教育論著中都有所體現(xiàn),如在(再論教育目的》一書中就自始至終看不到對“社會、政黨或國家”教育目的的論述,但特別強調(diào)家長與教師的教育目的。[1]

我國當代教育目的：培養(yǎng)“人”是毅育的終極目的，培養(yǎng)“人”更具有豐富性，培養(yǎng)“人”是索質(zhì)教育的內(nèi)在要求。[2]

理論生成類研究

教育目的乃是在有組織地、持續(xù)不斷地傳授知識的活動中,參與主體對活動結(jié)果的一種規(guī)定。這里的“參與主體”涵蓋了與學校教育活動有關(guān)的人的方面,包括辦教育者、受教育者、其他涉及者(家長、教師等)。[3]

項賢明：學校教育的目的應是促進兒童自我意識的發(fā)展、成熟與獨立學校教育應主要發(fā)揮為兒童自我意識的發(fā)展與獨立服務的功能在兒童自我意識探索、確證自我的中間階段，學校應主要發(fā)揮類似實驗室的功能在兒童自我意識接納學校教育的開始階段，學校應主要發(fā)揮類似家庭的功能在兒童自我意識基本成熟與獨立的結(jié)束階段，學校應主要發(fā)揮類似孵化器的功能。[4]

幸福通常是一個人在目的或理想實現(xiàn)過程中的滿足狀態(tài)或愉悅體驗,具有直接性、依存性、內(nèi)生性的特點,因而與教育目的的抽象性、實體性、外在性存在某些齟齬。重要的不是為教育專設一個“幸福”的目的,而是要使學生真正在自我實現(xiàn)、自我調(diào)適、與人合作的教育過程中感受幸福。[5]

扈中平流

教育的出發(fā)點就是教育最直接、最基本的著眼點，同時也是教育所指向的最高目標。教育是培養(yǎng)人的社會實踐活動，人是教育的對象，教育的根本職能是培養(yǎng)人，教育之所以成為教育，全賴乎于此。在這個層面上，我們可以說，人的問題是教育的中心問題，人是教育的出發(fā)點與歸宿。

教育具有目的論的性質(zhì)。理想社會中的理想人，是教育的真正原點?！敖逃秊槲磥砩钭鳒蕚洹笔艿健敖逃瓷睢钡呐?，那是因為以前太過于忽視現(xiàn)時的教育中的生活與生活中的教育。但從生長的角度，杜威又賦“教育為未來生活作準備”以一定的合理性：“要知所預備將來的生活，并不是很遠的生活，是一步步去過的生活，步步都是生活，步步都是預備?！?在此基礎(chǔ)上，教育實踐把這種理想人的特性作為價值取向反諸于受教育者。

創(chuàng)造條件，使每個人獲得盡可能的大的發(fā)展，盡可能地解放每個人的潛能，這是教育所應努力為之奮斗的，也是布魯巴克(JS Brubacher)意義上的教育之最遠目的，“教育的第二個目的是應該最大程度地發(fā)揮學生的潛力?！盵6]

[1] 方建鋒.論教育目的的本真與變異[J].教育研究與實驗,2002(03):6-10+72.

[2] 陳耀玲.論當代中國教育目的取向[J].教育理論與實踐,2007,27(S2):3-4.

[3] 方建鋒.論教育目的的本真與變異[J].教育研究與實驗,2002(03):6-10+72.

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