摘要：我國(guó)民法典的頒布，激發(fā)了我國(guó)學(xué)者編纂教育法典的熱情，有學(xué)者認(rèn)為目前編纂教育法典的時(shí)機(jī)已經(jīng)成熟。但法典化既要求條文的體系化，也要求價(jià)值的體系化。在條文體系化的層面，目前教育法仍存在許多的法律空白，一些重大問(wèn)題還有待于進(jìn)一步明確方向，教育法學(xué)的理論研究仍有許多基本問(wèn)題尚未形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。在價(jià)值體系化的層面，教育法目前尚未尋找到獨(dú)立于傳統(tǒng)公法價(jià)值與傳統(tǒng)私法價(jià)值之外，并能統(tǒng)合教育法內(nèi)部各方面條文的價(jià)值體系。因此，教育法法典化雖然有其必要性，但因可行性尚不足而不宜操之過(guò)急。

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關(guān)鍵詞：教育法典 體系化 價(jià)值 條文

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第一部分：?jiǎn)栴}的提出

2021年，全國(guó)人大常委會(huì)年度立法工作計(jì)劃提出：“研究啟動(dòng)環(huán)境法典、教育法典、行政基本法典等條件成熟的行政立法領(lǐng)域的法典編纂工作?！边@對(duì)于教育法領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，不可謂不是一件大事，學(xué)界立刻針對(duì)教育法法典化的話題展開了熱烈的討論。盡管在2022年的全國(guó)人大常委會(huì)年度立法工作計(jì)劃中，相關(guān)措辭變成了“研究啟動(dòng)條件成熟的相關(guān)領(lǐng)域法典編纂工作”，教育法典的具體表述被刪去，但學(xué)界依然高度關(guān)注這一議題，并繼續(xù)進(jìn)行了大量的研究。

不過(guò)，目前參與教育法典討論的學(xué)者更多是來(lái)自教育界的，相比而言視野更加聚焦于教育法領(lǐng)域內(nèi)部，至于從法典化一般理論出發(fā)對(duì)教育法典進(jìn)行的分析則略顯缺乏。本文即希望能夠通過(guò)引入一些關(guān)于法典化的一般理論，為應(yīng)否編纂教育法典、應(yīng)否現(xiàn)在就編纂教育法典的問(wèn)題提供一些新視角與新思路。

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第二部分：文獻(xiàn)綜述

（一）關(guān)于教育法典的研究

現(xiàn)有的關(guān)于我國(guó)教育法典這一具體領(lǐng)域的法典化問(wèn)題的討論中，多數(shù)學(xué)者對(duì)教育法法典化持支持的態(tài)度。支持者從必要性與可行性雙重角度進(jìn)行了論證。從必要性角度出發(fā)，支持者認(rèn)為編纂教育法典是推進(jìn)全面依法治國(guó)的需要，是推進(jìn)國(guó)家教育治理現(xiàn)代化的需要，也是和國(guó)際教育立法接軌的需要。從教育法地位的角度出發(fā)，支持者認(rèn)為，教育法與傳統(tǒng)的較為單一的法律部門之間存在諸多差異，作為領(lǐng)域法而非部門法，編纂法典可以促使教育法突破部門法視角以法律關(guān)系作為調(diào)整對(duì)象的局限性，將教育法的基本原則和行動(dòng)邏輯一以貫之，同時(shí)實(shí)現(xiàn)教育法與其他法律部門的協(xié)調(diào)，進(jìn)而促進(jìn)教育法的獨(dú)立化。從體系化的角度出發(fā)，支持者認(rèn)為，現(xiàn)行的教育法律法規(guī)體系較為松散，存在體系臃腫化、規(guī)范碎片化、內(nèi)容重復(fù)或?qū)α⒅庉^多等問(wèn)題，作為完善教育立法新模式，編纂法典可以實(shí)現(xiàn)教育立法系統(tǒng)化的目標(biāo)，矯正雜亂的教育法律法規(guī)體系，保證教育法體系內(nèi)部的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。從法律適用和法學(xué)研究的角度出發(fā)，支持者認(rèn)為教育法法典化可以統(tǒng)一教育訴訟案件的法律適用標(biāo)準(zhǔn)，幫助法官理解和解釋法律，約束法官的行為，有利于教育法律的適用，同時(shí)還可以使教育法趨于系統(tǒng)化和便于研究，有利于教育法教義學(xué)的興起，推動(dòng)教育法學(xué)的發(fā)展。從可行性角度出發(fā)，支持者認(rèn)為目前教育法典編纂已經(jīng)有了教育法學(xué)理論、教育法律法規(guī)、域外教育法典編纂的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及我國(guó)部門法典編纂的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)四方面的理論供給，因此時(shí)機(jī)已經(jīng)成熟。

但是，也有學(xué)者從我國(guó)教育法的具體情況出發(fā)，提出了反對(duì)意見。其一，對(duì)教育法的定位的探討仍處于初期階段，學(xué)界尚未取得共識(shí)，法律實(shí)踐尚待證實(shí)，若先行啟動(dòng)教育法法典化的進(jìn)程，極有可能陷教育法法典化于困境；其二，目前的教育法理論研究還較為欠缺，如果倉(cāng)促起草教育法典，必定缺乏相應(yīng)的理論支撐；其三，現(xiàn)有教育法制仍有一定的空白，存在橫向覆蓋性不足、縱向協(xié)調(diào)性弱、可操作性弱等問(wèn)題；其四，當(dāng)前教育改革和發(fā)展中一些重大問(wèn)題還有待于進(jìn)一步明確方向，教育事業(yè)改革發(fā)展尚有諸多不確定因素；其五，法典編纂的范疇和組織程序尚不明確。

（二）關(guān)于法典化一般理論的研究

歷史上，應(yīng)否編纂法典的爭(zhēng)論從未停息。19世紀(jì)，蒂堡和薩維尼就曾圍繞應(yīng)否制定德國(guó)民法典展開激烈的爭(zhēng)論。蒂堡認(rèn)為，制定一部統(tǒng)一的法典將極大有利于法學(xué)研究與法律學(xué)習(xí)，同時(shí)有利于改善德國(guó)當(dāng)時(shí)法律體系的混亂與缺陷。薩維尼則認(rèn)為良好的法律并不一定需要以法典的形式存在，且提出當(dāng)時(shí)德國(guó)并未具有能夠制定法典的杰出法學(xué)家。二戰(zhàn)之后，意大利民法學(xué)者那塔利諾·伊爾蒂觀察到在基本法典之外出現(xiàn)了大量的特別立法，這些特別立法將特定領(lǐng)域和案件類型從法典中分離出去并以異質(zhì)于法典規(guī)范所確立的一般規(guī)則和價(jià)值理念進(jìn)行調(diào)整，導(dǎo)致基本法典的調(diào)整領(lǐng)域被特別法所逐步侵蝕，喪失了其中心地位，并由此提出了“解法典化”的命題。而為了回應(yīng)這種現(xiàn)象，有的國(guó)家通過(guò)對(duì)法典進(jìn)行修訂以將特別立法予以整合，以及用一部新的法典取代整個(gè)舊法典，實(shí)現(xiàn)了“再法典化”。近年來(lái)，我國(guó)學(xué)者在制定民法典的過(guò)程中，指出法典化既包括外在規(guī)則的體系化和內(nèi)在價(jià)值的體系化。有學(xué)者在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步認(rèn)為，“法典=體系性＋法律總則”的基本模式只是法典化的結(jié)果，而非該理論本身。法典化的最終根據(jù)在于“特定部門法具備價(jià)值上的完備性”，凡是無(wú)法實(shí)現(xiàn)價(jià)值上完備性的部門法，都無(wú)法實(shí)現(xiàn)法典化。在現(xiàn)有的關(guān)于教育法典的討論中，更多的是關(guān)于規(guī)則條文體系化的探討，至于價(jià)值上的體系性與完備性這一層次，是現(xiàn)有教育法學(xué)研究尚未觸及到的。要對(duì)教育法典編纂的條件與時(shí)機(jī)進(jìn)行探討，有必要分別從條文層面與價(jià)值層面分別進(jìn)行分析。

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第三部分：條文體系化不宜操之過(guò)急

條文體系化指的是按照一定秩序和聯(lián)系對(duì)分散的法律進(jìn)行分類歸納，形成體系結(jié)構(gòu)完整、內(nèi)在邏輯一致的條文體系的過(guò)程。對(duì)于分則各編而言，條文體系化要求各編之間相互沒(méi)有邏輯上的重合與矛盾，同時(shí)能夠形成相對(duì)完整的結(jié)構(gòu)。對(duì)于總則編而言，條文體系化要求能夠提煉出具有統(tǒng)領(lǐng)性的總則編。

目前，我國(guó)教育法律體系已經(jīng)包括八部教育法律、近二十部教育行政法規(guī)、一百余項(xiàng)省級(jí)人大及其常委會(huì)制定的地方性教育法規(guī)、二百余項(xiàng)教育部門規(guī)章和地方政府規(guī)章，但龐雜的規(guī)模之下，包含了諸多細(xì)枝末節(jié)的、本可以由道德調(diào)整的內(nèi)容，或者大量屬于短期性政策的規(guī)定，不同領(lǐng)域、不同級(jí)別的教育法律法規(guī)之間還出現(xiàn)了內(nèi)容重疊的現(xiàn)象，但一些對(duì)重要內(nèi)容的抽象規(guī)定則有所缺位，且存在同一法律制度的內(nèi)容大量分散地規(guī)定在不同的教育部門法之中的情況。這些問(wèn)題已經(jīng)相當(dāng)程度上影響了教育法的適用與發(fā)展。因此，通過(guò)將相關(guān)法律法規(guī)納入統(tǒng)一的法典，有效統(tǒng)合分散的條文，剔除冗余的條文，調(diào)和矛盾的條文，就顯得尤為重要。如果教育法能夠?qū)崿F(xiàn)體系化，那么司法者在面臨教育法的相關(guān)糾紛時(shí)，不會(huì)再因?yàn)榉审w系的龐雜而感到為難，而是能高效且準(zhǔn)確地適用教育法律。同時(shí)，教育機(jī)構(gòu)與受教育者也有了更清晰的行動(dòng)指引，有利于在教育界營(yíng)造遵守法律的良好氛圍。對(duì)教育法學(xué)的研究來(lái)說(shuō)，條文體系化更是意義重大。教育法法典化可以使教育法趨于系統(tǒng)化和便于研究，有可能推進(jìn)教育法學(xué)在基本概念、體系框架，甚至研究范式等方面的轉(zhuǎn)變，給教育法學(xué)發(fā)展拓展出嶄新的空間。并由此進(jìn)一步推進(jìn)國(guó)家教育治理現(xiàn)代化和全面依法治國(guó)的需要。由此可見，從必要性角度來(lái)說(shuō)，實(shí)現(xiàn)教育法領(lǐng)域條文的體系性有著重要意義。

但從可行性的層次而言，教育法的條文體系化仍然有大量問(wèn)題亟待解決。有學(xué)者認(rèn)為，在教育法學(xué)理論、教育法律法規(guī)、域外教育法典編纂的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及我國(guó)部門法典編纂的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)四方面的理論供給，因此實(shí)現(xiàn)條文體系化并不是一件難事。對(duì)此，筆者并不贊同。盡管目前教育法領(lǐng)域已經(jīng)有了眾多法律法規(guī)，但是在體系中仍有著相當(dāng)程度的空白。據(jù)學(xué)者統(tǒng)計(jì)，從教育階段看，學(xué)前教育、普通高中教育階段仍缺乏法律規(guī)制；從教育形式看，網(wǎng)絡(luò)教育、終身教育等也沒(méi)有相關(guān)法律規(guī)定；從教育活動(dòng)看，招生考試、教材管理等重點(diǎn)環(huán)節(jié)還只有規(guī)章層次的低位階法律規(guī)范；此外，對(duì)于超常兒童的培養(yǎng)體系、人工智能技術(shù)的教育運(yùn)用、教育數(shù)據(jù)管理等教育領(lǐng)域的新現(xiàn)象，相關(guān)的法律規(guī)制還在研究之中。在現(xiàn)有教育法制存在相當(dāng)多空白的情況下，實(shí)現(xiàn)條文體系化必然會(huì)遇到許多阻礙。

不僅如此，當(dāng)前教育改革和發(fā)展中一些重大問(wèn)題還有待于進(jìn)一步明確方向。隨著社會(huì)生活的不斷豐富與發(fā)展，新情況的層出不窮，“祖宗之法不可變”的僵化理念已不再適用。但是，法典本身所蘊(yùn)含的安定性的意義仍然存在?！耙坏⒎ǖ渲糜诜ㄖ蔚闹行牡匚?，那么法典具備了作為法治重要標(biāo)志的核心條件。為了確保法治的連續(xù)性和可預(yù)見性，此時(shí)就應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)考慮維持法典的穩(wěn)定性?！狈ǖ涫巧鐣?huì)穩(wěn)定基礎(chǔ)上的立法籌劃，需要將法律的安全性、穩(wěn)定性作為最重要的考量因素。當(dāng)然這并不意味著法典不能變化，但變化太快、不具備穩(wěn)定性的法律則難以稱為法典。但是在目前我國(guó)的教育領(lǐng)域許多基本制度仍然沒(méi)有穩(wěn)定下來(lái)。其中一個(gè)例子就是普通高中的定位。目前普通高中教育并不在義務(wù)教育的范疇之內(nèi)，但有許多地區(qū)已經(jīng)推動(dòng)了高中階段的免費(fèi)教育，對(duì)于應(yīng)否將普通高中納入義務(wù)教育的爭(zhēng)論一直存在。在教育法典條文體系化的過(guò)程中，這種爭(zhēng)論將直接影響到高中教育是否應(yīng)當(dāng)獨(dú)立成編，以及中考制度、與職業(yè)教育制度的銜接等眾多具體的條文設(shè)計(jì)等眾多問(wèn)題。如果在相關(guān)問(wèn)題得到明確之前就編纂法典，而后續(xù)的改革方向與法典并不契合，就將極大地?fù)p害法典的安定性和可靠性。由此可見，在與教育領(lǐng)域的重大問(wèn)題相關(guān)的法律法規(guī)得以明確之前，教育法領(lǐng)域的條文體系化不宜操之過(guò)急。

教育法學(xué)的理論也同樣未對(duì)教育法的條文體系化做好準(zhǔn)備。目前我國(guó)教育法學(xué)的元理論建設(shè)存在不足，對(duì)教育法學(xué)學(xué)科屬性定位尚存在不同認(rèn)識(shí)，學(xué)科建設(shè)思路也不夠明確；教育法學(xué)的基本理論框架尚未形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，核心概念、理論基礎(chǔ)及研究范式等方面還尚未明晰；學(xué)界對(duì)教育法律體系的頂層設(shè)計(jì)研究不足，還未形成充分而相對(duì)統(tǒng)一的支撐性成果。在德國(guó)民法中，其主要特征在于前置的總則，而總則的核心則在于法律行為理論。而在我國(guó)的教育法領(lǐng)域中，盡管對(duì)于采取前置的總則編形成了一致，但關(guān)于教育法典總則編的體系構(gòu)造則存在較大的爭(zhēng)議。有學(xué)者主張應(yīng)當(dāng)以“法律關(guān)系”為邏輯主線，但也有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)將受教育權(quán)或教育權(quán)利作為法典編纂的邏輯主線，但不管何種觀點(diǎn)，似乎都與現(xiàn)有的《教育法》的體例有著不小的差別，從現(xiàn)有的《教育法》到教育法典的總則編，似乎還有很大的理論提升空間。在這種教育法典的核心理論問(wèn)題形成共識(shí)之前，實(shí)現(xiàn)條文體系化恐怕還有很長(zhǎng)的路要走。

雖然域外教育法典編纂以及我國(guó)部門法典編纂的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)確實(shí)能夠?yàn)槲覈?guó)編纂教育法典提供有益的借鑒，但如果沒(méi)有充分成熟的教育法學(xué)理論和教育法律法規(guī)作為堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，恐怕也只能是巧婦難為無(wú)米之炊。因此，從總體上看，教育法領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)條文體系化的仍然需要相當(dāng)?shù)臅r(shí)日，不宜操之過(guò)急。

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第四部分：價(jià)值體系化不宜操之過(guò)急

法典化所意味的，并不僅僅是條文本身的體系化，而是還有對(duì)應(yīng)領(lǐng)域價(jià)值的體系化。但是，現(xiàn)有的對(duì)于教育法典的相關(guān)討論主要集中在條文體系化層面，而并未深入到價(jià)值的體系化這一層面進(jìn)行探討。

受到我國(guó)民法典的影響，有觀點(diǎn)認(rèn)為法典化的一般理論可以表達(dá)為“法典=體系性＋法律總則”。但是這種觀點(diǎn)并不全面。一方面，實(shí)踐中存在大量無(wú)總則的法典。在我國(guó)，憲法典可以被看做是無(wú)總則法典的例子。而在國(guó)外，法國(guó)民法典則是無(wú)總則法典的典型代表。另一方面，如果將法律總則簡(jiǎn)單地看做分則中各類規(guī)范的“提取公因式”，那么無(wú)論是否提取對(duì)于法律適用的影響實(shí)際上并不大，無(wú)非是找法效率的高低分別而已，這就使得法典化的意義大大被消解。

任何真正法典編纂的精神都在于以持久的方式將各種原則和理念注入法律之中。要實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)意義上的法典化，僅有條文層面的體系化是不夠的，還需要實(shí)現(xiàn)價(jià)值層面的體系化，即“法典=價(jià)值完備性”。這些有著完備性的價(jià)值，僅靠各分編分別規(guī)定無(wú)法實(shí)現(xiàn)其功能，必須集中體現(xiàn)在法典總則編規(guī)定的各項(xiàng)基本原則之中，這也就解釋了為什么法典一般需要總則的問(wèn)題。這些具有完備性的價(jià)值既擁有使得本法成為一體的內(nèi)在功能，也擁有區(qū)別于其他部門法的外在功能。例如，民法調(diào)整的是平等主體之間的人身關(guān)系和財(cái)產(chǎn)關(guān)系，在這種平等的關(guān)系之上誕生的意思自治，誠(chéng)實(shí)信用等原則，不僅能夠統(tǒng)領(lǐng)各類民事關(guān)系，而且將其與其他公法上的法律關(guān)系區(qū)分開來(lái)。而刑法調(diào)整的是犯罪與刑罰，在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生的罪刑法定，罪責(zé)刑相適應(yīng)對(duì)于一切的定罪量刑都有著指導(dǎo)作用，也將刑法這種嚴(yán)厲的法律制度與其他法律制度區(qū)分開來(lái)。由此看來(lái)，價(jià)值的體系化對(duì)于編纂教育法典的必要性可謂是不言而喻。

然而，要實(shí)現(xiàn)教育法的價(jià)值體系化，難度恐怕只會(huì)比條文體系化更大。由于調(diào)整關(guān)系的獨(dú)特性，教育法注定是公法和私法的彼此融合。這就對(duì)教育法的價(jià)值體系化提出了不小的挑戰(zhàn)。從內(nèi)在功能的視角看，傳統(tǒng)公法的價(jià)值與傳統(tǒng)私法的價(jià)值將不可避免地滲透到教育法之中，并在教育法中相遇，由于傳統(tǒng)公法和傳統(tǒng)私法的基本理念與價(jià)值追求存在差異，這就容易導(dǎo)致教育法領(lǐng)域中不同的部分由于偏向公法或私法性質(zhì)的不同而出現(xiàn)價(jià)值上的分裂，這對(duì)教育法形成一個(gè)具有一體化的價(jià)值體系來(lái)說(shuō)十分不利。從外在功能的角度來(lái)看，目前教育法的不少內(nèi)容可以被納入公法視角或者私法視角之下，使用對(duì)應(yīng)的價(jià)值與理論體系進(jìn)行探討。這就使得教育法和傳統(tǒng)公法或傳統(tǒng)私法的實(shí)際上難以區(qū)分，價(jià)值體系化的外在區(qū)分功能難以發(fā)揮效果。況且，教育法能否真的提煉出一種和傳統(tǒng)公法以及傳統(tǒng)私法相比具有一定獨(dú)立性的法律關(guān)系，并在此基礎(chǔ)之上找到一種具有和傳統(tǒng)公法以及傳統(tǒng)私法進(jìn)行區(qū)分的功能的價(jià)值，仍然是存在疑問(wèn)的。如果這種價(jià)值無(wú)法找到，那么價(jià)值的體系化將無(wú)從談起，實(shí)質(zhì)意義上的教育法典也就難以達(dá)成。

但也不必對(duì)此感到徹底的消極悲觀，教育法調(diào)整關(guān)系的獨(dú)特性仍然為提煉出具有體系性的價(jià)值保留了一定的可能性。對(duì)此，筆者存在如下設(shè)想：或許可以將教育法律關(guān)系界定為教育者輔助學(xué)生實(shí)現(xiàn)社會(huì)化與個(gè)人發(fā)展的過(guò)程中的相關(guān)法律關(guān)系。在這種關(guān)系中，一方面，作為學(xué)生社會(huì)化的引導(dǎo)者，教育者應(yīng)當(dāng)被賦予一些優(yōu)于學(xué)生的權(quán)力；另一方面，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體，教育者并未擁有對(duì)于學(xué)生徹底的強(qiáng)制性權(quán)力。所以教育者與學(xué)生之間的關(guān)系既不是完全平等的私法關(guān)系，也不是完全具有強(qiáng)制力的公法關(guān)系，而是一種介乎于公法關(guān)系與私法關(guān)系之間的獨(dú)特法律關(guān)系。由于社會(huì)化過(guò)程本身就與公共社會(huì)緊密相關(guān)，因此從教育者輔助學(xué)生社會(huì)化的職能之中可能可以引申出教育公共性的價(jià)值。而從教育者輔助學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展的過(guò)程中，出于個(gè)人發(fā)展機(jī)會(huì)平等的觀念，可能可以引申出教育公益性的價(jià)值和教育公平性的價(jià)值。從學(xué)生具有主體性的角度出發(fā)，有可能可以引申出尊重學(xué)生主體性的的價(jià)值，并在此基礎(chǔ)上引申出新型的教育民主性的價(jià)值。由此便可構(gòu)建初一個(gè)初步的價(jià)值體系。至于一部分更加接近于傳統(tǒng)公法價(jià)值或傳統(tǒng)私法價(jià)值的規(guī)范，可以對(duì)其價(jià)值基礎(chǔ)加以重新闡釋（對(duì)于更偏向傳統(tǒng)公法的教育行政管理，可以認(rèn)為國(guó)家作為一定程度上公共利益的化身，通過(guò)對(duì)教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行行政監(jiān)管的手段保障教育公共性價(jià)值的順利貫徹，在這個(gè)過(guò)程中國(guó)家是教育公共性價(jià)值的遵守者和貫徹者。這樣就實(shí)現(xiàn)了教育公共性價(jià)值的統(tǒng)攝），或者考慮將其剔除出教育法典的核心內(nèi)容，僅作為一種非核心內(nèi)容處理（對(duì)于更偏向于傳統(tǒng)私法的學(xué)生傷害關(guān)系，可以將其整體移交至民法部門處理，但出于彌補(bǔ)民法部門潛在的立法不足，在教育法典中保留部分具有傳統(tǒng)私法性質(zhì)的特別條款作為民法的補(bǔ)充）。

以上論述只是筆者的一個(gè)初步想法，實(shí)際上只解決了前文所提出的關(guān)于價(jià)值體系化的疑難問(wèn)題中的一小部分，距離真實(shí)提煉出教育法的體系化價(jià)值仍然具有相當(dāng)長(zhǎng)的距離，但足以說(shuō)明學(xué)界有必要對(duì)此進(jìn)行更加深入的研究。因此，從價(jià)值體系化的角度來(lái)看，教育法的法典化也有很長(zhǎng)的路要走，不宜操之過(guò)急。

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第五部分：結(jié)論

1900年，希爾伯特在國(guó)際數(shù)學(xué)家大會(huì)上的報(bào)告中提出了23個(gè)最重要的問(wèn)題，這些問(wèn)題對(duì)20世紀(jì)數(shù)學(xué)的研究和發(fā)展產(chǎn)生了極為深刻的影響。大量數(shù)學(xué)家為嘗試攻克這些問(wèn)題付出了艱辛努力，而他們的工作也極大推動(dòng)了數(shù)學(xué)的進(jìn)步。目前，對(duì)教育法典的研究已經(jīng)取得了一定的進(jìn)展，但是距離真正編纂成功仍然有比較長(zhǎng)的距離。根據(jù)條文體系化和價(jià)值體系化的相關(guān)探討，筆者也嘗試提出以下幾個(gè)教育法典編纂過(guò)程中的“希爾伯特問(wèn)題”：①學(xué)前教育、普通高中教育、網(wǎng)絡(luò)教育、終身教育等教育領(lǐng)域中的重點(diǎn)環(huán)節(jié)應(yīng)當(dāng)如何設(shè)計(jì)基本規(guī)范？②普通高中教育的體系性地位究竟如何？③教育法的基本理論框架、核心概念、理論基礎(chǔ)及研究范式是什么？④教育法典總則編的體系構(gòu)造應(yīng)當(dāng)以何者為邏輯主線？⑤從現(xiàn)行教育法到教育法典的總則編，需要進(jìn)行什么樣的改造？⑥教育法調(diào)整的社會(huì)關(guān)系，與民法、行政法等法律相比有什么獨(dú)特之處？⑦教育法的基本原則和理念應(yīng)當(dāng)包括什么？以上“希爾伯特問(wèn)題”僅是筆者限于淺薄的學(xué)識(shí)所進(jìn)行的不完全列舉，但筆者充分相信，在教育法典的正式編纂之前對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行充分的理論探討，將極大地有助于編纂工作的開展，也有利于編纂出更加具有深遠(yuǎn)意義的教育法典。

我國(guó)民法典頒布后，許多法學(xué)學(xué)者都在摩拳擦掌，準(zhǔn)備在本領(lǐng)域掀起一陣法典化的風(fēng)暴。歷史上，這樣的劇情也曾上演：19世紀(jì)初，法國(guó)民法典的頒布，激發(fā)蒂堡推動(dòng)編纂德國(guó)民法典的熱情。但薩維尼堅(jiān)持“民族精神”之類的民法典實(shí)質(zhì)條件仍未獲得，開啟了關(guān)于制定德國(guó)民法典的論戰(zhàn)。而真正的德國(guó)民法典，在1900年才姍姍來(lái)遲。時(shí)至今日，這樣的故事依然在警醒我們，教育法典的編纂可謂“路漫漫其修遠(yuǎn)兮”，無(wú)論是條文體系化還是價(jià)值體系化，雖然具有相當(dāng)?shù)谋匾裕獙?shí)現(xiàn)并不是一件容易的事情。對(duì)此，我們應(yīng)當(dāng)放棄教育法典能夠一蹴而就的幻想，而是拿出“吾將上下而求索”的勇氣和“板凳坐得十年冷”的毅力，在教育法條文和價(jià)值體系化的田野中扎扎實(shí)實(shí)地精耕細(xì)作。至于編纂法典的具體時(shí)機(jī)，并不需要一個(gè)確定的時(shí)間表，等到相關(guān)的研究奠定好堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)的時(shí)候，便自然能水到渠成了。

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