在我看來，《統(tǒng)編語文課文發(fā)微（五年級(jí)）》源于語文教學(xué)而旨在深 度解讀課文，提升教學(xué)質(zhì)量。數(shù)十年來，作者或浸淫小學(xué)語文教壇，或 深耕中文書面表達(dá)職場(chǎng)，他們對(duì)語文課文有著獨(dú)特的親近與敏感。兩人 聯(lián)袂對(duì)話五年級(jí)語文統(tǒng)編教材文本，恰如庖丁解牛，其廣度、深度與準(zhǔn) 度不難想象，呈現(xiàn)創(chuàng)新性、復(fù)合性與建設(shè)性的顯著特點(diǎn)。 創(chuàng)新性，課文發(fā)微提出新鮮觀點(diǎn)。本書的首要特點(diǎn)，就是不落一般 教輔圖書面面俱到、泛泛而談、材料拼湊的窠臼，在多個(gè)方面提出不少 十分硬實(shí)的原創(chuàng)主張，從而呈現(xiàn)教研著作的厚重。比如：針對(duì)學(xué)界很多 人質(zhì)疑上冊(cè)第 4 課《珍珠鳥》的格調(diào)問題，它緊扣珍珠鳥人工飼養(yǎng)觀賞 鳥的特點(diǎn)，認(rèn)為馮驥才作為普通人，養(yǎng)鳥怡情未嘗不可；作為畫家，養(yǎng) 鳥寫生理所當(dāng)然；正像大人出于牽掛與呵護(hù)本能，不會(huì)放心孩童走太遠(yuǎn)、 離太久一樣，大鳥對(duì)小鳥“生氣地叫一聲”，發(fā)出“再三的呼喚”，稱不 上“怨恨人類”，進(jìn)而得出“《珍珠鳥》現(xiàn)有的敘事與抒情無所謂格調(diào)不 高”的結(jié)論。針對(duì)下冊(cè)第 15 課《自相矛盾》的寓意概括——“人們說 話辦事要說實(shí)話，辦實(shí)事，不要違背了事物的客觀規(guī)律”，它提出恰當(dāng) 的寓意在于：“我們說話、下結(jié)論要能夠自洽，即自圓其說，保證邏輯上的一致性，不能相互抵牾，更不能彼此否定?！贬槍?duì)說明的方法與說 明文分類，它聯(lián)系上冊(cè)第 16 課《太陽》，認(rèn)為要么把“作假設(shè)”作為一 種獨(dú)立的說明方法，要么依據(jù)其有無可能性來考量，將其分別歸入“舉 例子”與“打比方”，不能簡單將“作假設(shè)”歸于“舉例子”；聯(lián)系第 17 課《松鼠》，它一反人們將其置于“常識(shí)性說明文”與“文藝性說明文” 兩分法之中并將其視為“文藝性說明文”的觀點(diǎn)，提出更為工穩(wěn)的“一 般說明文”與“文學(xué)性說明文”或“本色說明文”與“麗質(zhì)說明文”的 兩分法，認(rèn)為《松鼠》是文學(xué)性說明文（麗質(zhì)說明文），“是富含文采、 風(fēng)格輕松活潑的說明文，具有應(yīng)用文與文學(xué)作品的雙重性”。針對(duì)文本 抒寫的對(duì)象，它聯(lián)系上冊(cè)第 21 課《古詩詞三首》中的《長相思》，認(rèn)為 其主要“抒寫他人”，作者納蘭性德“是為身邊來自中原等廣大區(qū)域的 漢人而作，體現(xiàn)了對(duì)仆從與中下層將士的體恤與尊重”，因?yàn)椤八歉?官，幾乎與康熙帝一樣，偶爾出塞也是前呼后擁，備受照護(hù)，應(yīng)沒有出 塞的凄苦。更何況，對(duì)于滿清的貴族們來說，山海關(guān)外恰恰是他們的故 園”。針對(duì)字句的訓(xùn)讀，它聯(lián)系下冊(cè)第 8 課《紅樓春趣》“丫頭們聽見放 風(fēng)箏，巴不得一聲兒，七手八腳，都忙著拿出來……”句，對(duì)其中頗為 費(fèi)解的“巴不得一聲兒”作出令人信服的解讀——“‘巴不得一聲兒’， 并非順讀順義的‘等不及’，而就是‘巴不得’，意為熱切盼望?！筒?得一聲兒’，應(yīng)該是口語‘巴不得’的方言訛音拼寫。在西南官話里，‘巴 不得’的發(fā)音，先是在‘得’上近似發(fā)音/die/（陽平），‘得’后就多了 ‘一’，后又在‘巴不得’的尾部加語助詞‘桑/s?n/’，而多出了‘聲（兒）’。 這樣，西南官話口語“巴不得”就成了硬翻京腔‘巴不得一聲兒’”。本 書甚至在最后還提出這樣的疑問，“《紅樓夢(mèng)》里的這種南腔北調(diào)說明什 么呢？說明作者謹(jǐn)防文字獄‘誤了卿卿性命’而人為‘滿紙荒唐言’，刻意隱藏自己？”。聯(lián)系第 21 課《楊氏之子》“孔君平詣其父”被今譯 成“孔君平拜訪他的父親”，本書進(jìn)行新的詮釋，認(rèn)為“詣”非“謁”， 全句當(dāng)譯為“孔君平到他父親這里”。事實(shí)上，全書對(duì)文本字句等的全 新解讀還有很多。值得稱道的是，這些嘗試基于縝密分析，極富見地， 而非出于標(biāo)新立異，自說自話。 復(fù)合性，課文發(fā)微展示互文魅力。兩位作者珠聯(lián)璧合，充分發(fā)揮追 根溯源與輕松駕馭目標(biāo)語言的特長，對(duì)話文本實(shí)現(xiàn)由外文到中文、從古 漢語到現(xiàn)代漢語的順暢轉(zhuǎn)換，著作盡展互文魅力。一則，他們根據(jù)對(duì)翻 譯作品特點(diǎn)與規(guī)律的認(rèn)識(shí)，借助外語敏感，穿越文化差異，檢視外國文 學(xué)作品。對(duì)于上冊(cè)第 22 課《四季之美》，他們深入研究其作者清少納言 及其母本《枕草子》的風(fēng)格特點(diǎn)，認(rèn)為其“旨趣在女官的聊賴之美”，“大 眾的美是勞動(dòng)美、生活美，是大美，‘貴族’的美是消遣美、幻想美， 是小美。清少納言的美是小美”，進(jìn)而梳理出“清少納言與大眾‘四時(shí) 之美’的異趣”列表，給讀者一個(gè)欣賞日本女官文學(xué)“四季之美”的獨(dú) 特視角。關(guān)于下冊(cè)第 18 課《威尼斯的小艇》，他們從作者的自傳入手， 提出“移情共情”、馬克·吐溫所乘絕非威尼斯小艇“貢多拉”的觀點(diǎn)， 讓讀者切實(shí)感受文學(xué)作品背后的歷史文化含義。對(duì)于第 19 課《牧場(chǎng)之 國》，他們依據(jù)對(duì)荷蘭國情、恰佩克作品的了解，提出作者“聚焦‘牧 場(chǎng)之國’，反復(fù)吟詠‘這就是真正的荷蘭’，是抒發(fā)、升華對(duì)牧場(chǎng)相關(guān)動(dòng) 物神態(tài)、狀態(tài)所體現(xiàn)的靜謐、自由、自治、和平、安詳?shù)忍刭|(zhì)的熾熱情 感與價(jià)值認(rèn)同，并非要否定‘水之國，花之國’的側(cè)面”，從而引導(dǎo)讀 者免于陷入對(duì)荷蘭的片面認(rèn)識(shí)。 二則，將中英文翻譯的本領(lǐng)技巧運(yùn)用于 古文作品解讀尤其是古詩詞的今譯之中，進(jìn)行以詩譯詩，即以現(xiàn)代詩翻 譯古詩，更好表達(dá)詩的意蘊(yùn)、反襯古詩的凝煉，在啟迪讀者認(rèn)識(shí)現(xiàn)代詩，引導(dǎo)學(xué)生試作現(xiàn)代詩上可望收獲奇異效果。本書對(duì)課本“古詩詞”全部 12 首悉數(shù)以今詩譯出，其中不乏精美之作。例如，上冊(cè)第 21 課中《楓 橋夜泊》的今譯：“月西墜，烏凄鳴/霜?dú)庖u人，彌漫滿夜天/江上楓橋， 漁船燈火/清冷無聲相擁眠/望姑蘇，處郊野/山冷寺寒，心愁空寂寥/悠遠(yuǎn) 鐘聲，午夜客緒/羈旅舟中不能寐”，其中將“寒山寺”譯為“山冷寺寒”， 可謂絕妙；下冊(cè)第 1 課中《四時(shí)田園雜興（其三十一）》的今譯：“村莊 里的大人們/勤勞興家——/白日地里除草/夜晚閉門搓繩用麻/孩童們/哪 甘落下——/不能耕田織布/也到桑田爭(zhēng)相種瓜”，其中將“學(xué)”譯為“爭(zhēng) 相”，當(dāng)是深得詩中“學(xué)”之精髓，妙不可言，讓孩童模仿大人、躍躍 欲試的頑皮躍然紙上。“也到桑田爭(zhēng)相種瓜”，實(shí)際反映了對(duì)“也傍桑陰 學(xué)種瓜”的理解獨(dú)具慧眼與觀點(diǎn)創(chuàng)新。他們認(rèn)為：“‘傍桑陰’，直譯是 ‘靠近桑樹陰涼’，實(shí)際意指‘到桑樹底下’‘到桑田里’”，“桑樹底下 （桑樹田里）種瓜，是農(nóng)業(yè)套作的基本做法，上部植桑以養(yǎng)蠶，地面套 作種香瓜、梢瓜之類?！病聿⒘嘘P(guān)系，與‘村莊兒女’并列，具體 表示村莊兒女‘傍桑陰種瓜’，童孫是‘也傍桑陰學(xué)種瓜’”。 建設(shè)性，課文發(fā)微貢獻(xiàn)別樣方案。統(tǒng)編教材所選課文，多是名家名 篇，每一篇也都經(jīng)過了編者反復(fù)的精心打磨，因而無疑是成熟穩(wěn)定的。 但成熟并不代表完美無缺，穩(wěn)定也不意味固定不變。事實(shí)上，自 2019 年統(tǒng)編本全面使用以來，至今一直處于不斷的完善之中，每印刷一次文 本都有細(xì)微調(diào)整。本書就文本詞語、標(biāo)點(diǎn)的使用，甚至極少數(shù)段落的表 述，提出一些自身的想法，其中雖有見仁見智的成分，但卻有些建設(shè)性， 值得重視。1980 年，《課程·教材·教法》創(chuàng)刊，葉圣陶先生專文一篇， 認(rèn)為“語文課本幾乎全是范例”。我想，兩位作者著此書，目的之一無 非是促進(jìn)“幾乎”更加接近“完全”吧。僅就較為硬核的舉幾例。上冊(cè)第 2 課《落花生》，針對(duì)課文所言“花生做的食品都吃完了，父親的話 卻深深地印在我的心上”，本書認(rèn)為：“在豐收的喜悅、舌尖的享受、闔 家的親密與人生的哲思之中，一家人興致很高，‘深夜才散’，不僅談得 融洽，而且‘花生做的食品都吃完了’。 對(duì)于作者來說，父親的話也是 啟迪心靈，‘深深地印在我的心上’。所有這些，都是其樂融融、心心相印、真情流淌，何以能出現(xiàn)‘花生做的食品都吃完了，父親的話卻深深 地印在我的心上’中之‘卻’呢？例文中的‘卻’應(yīng)改為“也”。也， 副詞，強(qiáng)調(diào)兩件事并列。對(duì)許地山而言，母親的花生食品美味可口，父 親的‘花生’教導(dǎo)直抵心扉?！钡?11 課《牛郎織女（二）》，針對(duì)課文所 言“牛郎跟著男孩趕回家……”，本書認(rèn)為：“牛郎聽到兒子報(bào)信，得知 深愛的妻子被老太婆擄走，他心急如焚容不得自己‘跟著’兒子慢吞吞 回家。而且，跟在兒子后面回家也稱不上‘趕’。這才是常理常情”。下 冊(cè)第 2 課《祖父的園子》，針對(duì)文本所言“祖父鏟地，我也鏟地。因?yàn)?我太小，拿不動(dòng)鋤頭，祖父就把鋤頭桿拔下來，讓我單拿著那個(gè)鋤頭的 ‘頭’來鏟”，本書認(rèn)為其脫離生產(chǎn)勞動(dòng)實(shí)際，鋤頭衹能鋤地，不能鏟 地，鏟與鋤方向相反，不能出現(xiàn)“鏟地”與“鋤頭”的混搭。第 17 課《跳水》，針對(duì)課文所言“孩子心驚膽戰(zhàn)，站在橫木上搖搖晃晃的，沒 聽明白他爸爸的話”，本書認(rèn)為“他”就是死譯的痕跡，且易引起歧義， 應(yīng)當(dāng)刪除。特別能體現(xiàn)本書作者功力的是，針對(duì)上冊(cè)第 20 課《“精彩極了”和“糟糕透了”》的第 15 自然段——“幾年后，當(dāng)我再拿起那首詩， 不得不承認(rèn)父親是對(duì)的，那的確是一首相當(dāng)糟糕的詩。不過母親還是一 如既往地鼓勵(lì)我，因此我還一直在寫作。有一次，我鼓起勇氣給父親看 了一篇我新寫的短篇小說?！畬懙貌辉趺礃?，但也不是毫無希望?！鶕?jù) 父親的批語，我學(xué)著進(jìn)行修改，那時(shí)我還未滿十二歲”，他們發(fā)現(xiàn)了條理的混亂與語義的含混——“‘不過母親還是一如既往地鼓勵(lì)我，因此我還一直在寫作’是發(fā)生在‘幾年間’，還是‘幾年后’呢”？進(jìn)而點(diǎn)石成金，提出修改建議：“不過母親還是一如既往地鼓勵(lì)我，因此我還 一直在寫作。幾年后，當(dāng)我再拿起那首詩，不得不承認(rèn)父親是對(duì)的，那 的確是一首相當(dāng)糟糕的詩……” 客觀來說，《統(tǒng)編語文課文發(fā)微（五年級(jí)）》應(yīng)用性強(qiáng)而學(xué)術(shù)性不彰， 對(duì)課文建設(shè)的理論思考與系統(tǒng)建構(gòu)明顯不足。但這或許足以契合“發(fā)微” 關(guān)注細(xì)微、言簡意賅的特征。發(fā)微所迸發(fā)的智慧火花，體現(xiàn)出作者對(duì)文 本的靈動(dòng)駕馭，仰望與俯瞰并重。這等境界所倚重的，是作者豐厚的學(xué) 養(yǎng)與強(qiáng)烈的自主意識(shí)，而自主意識(shí)對(duì)于所有的教師而言，更是彌足珍貴的。 是為序。 二O二二年十月二日 #澳門大學(xué)#中國歷史文化研究中心#中國文化論叢