節(jié)選自《無(wú)知的教師》中文版序

19世紀(jì)的歐洲精英人士所追求的正是這種現(xiàn)代秩序：它建立于有知者對(duì)無(wú)知者的權(quán)威，并且爭(zhēng)取力所能及但適可而止地削減兩個(gè)群體的差距。

19世紀(jì)30年代，法國(guó)這個(gè)最徹底地經(jīng)歷了大革命的國(guó)家，也由此認(rèn)為自身尤其需要構(gòu)建一種合理的現(xiàn)代秩序以完結(jié)這場(chǎng)革命，其核心主題于是成了教育：由受教育者負(fù)責(zé)培訓(xùn)精英、治理社會(huì)，同時(shí)開(kāi)展某些教育形式，向民眾提供必備且足夠的各種知識(shí)，讓他們以自身的步調(diào)去彌補(bǔ)差距，以免他們無(wú)法緩和地融人這種基于科學(xué)指導(dǎo)與良性政府的社會(huì)秩序。教師要依照一個(gè)適應(yīng)粗粗智力的水平而循序漸進(jìn)的進(jìn)步過(guò)程，將自身掌握的各種知識(shí)傳遞到那些無(wú)知者的頭腦中。對(duì)于當(dāng)時(shí)的精英們來(lái)說(shuō)，教師既是基于哲理的范式，也是符合實(shí)際的中介，可以將民 眾帶入現(xiàn)代的社會(huì)和治理秩序。民眾教育是兩種人的主題詞：追求秩序者想讓民眾受過(guò)教育有所敬重；追求進(jìn)步者想將知識(shí)作為鞏固自身權(quán)威的利器。正是在這個(gè)節(jié)點(diǎn)上，雅科托對(duì)他的時(shí)代以及我們的時(shí)代發(fā)出了他徹底不同的聲音。

他提醒人們的是：學(xué)校和社會(huì)聲稱要逐步縮減的差距，實(shí)際上是它們自身賴以生存并不斷延續(xù)的差距。誰(shuí)若從不平等的狀況出發(fā)，將平等作為目的，就只能將平等無(wú)限推遲。教師告訴學(xué)生，如果聽(tīng)懂了他的講解，某一天就能在知識(shí)上與他平等。但這種講解，作為縮減無(wú)知者與知識(shí)的間距的經(jīng)驗(yàn)主義手段，其作用完全相反：它是象征性的社會(huì)裝置，不斷地再造若學(xué)生的無(wú)知， 而且，它不僅形成了對(duì)教師的依賴，更建立了對(duì)各智力不平等的深信。無(wú)知者每次發(fā)現(xiàn)的都是一道鴻溝，它隔開(kāi)了通過(guò)講解才能求知的人、掌握著講解這門學(xué)問(wèn)的人。同時(shí)他也忘記了，他聽(tīng)懂講解的前提是他懂得教師的語(yǔ)言；而且他學(xué)會(huì)這門語(yǔ)言、他的 母語(yǔ)，并沒(méi)有靠教師講解人，只是通過(guò)去聽(tīng)、去猜、去復(fù)述周圍人的口中說(shuō)出的各種話；而且知識(shí)不會(huì)從一個(gè)人腦中來(lái)到另一個(gè) 人腦中：教師首先是一個(gè)講話的人，而學(xué)生首先需要去翻譯這些話并作為己用。平等不是必須期待的東西，不是需要等待的結(jié)果。它總是已經(jīng)存在著，即使人們不愿正視它。如果沒(méi)有平等， 甚至不平等也無(wú)法講出自己的道理。一個(gè)低等者如果服從某個(gè)指令，必須先要懂得派來(lái)的指令，還要懂得自己必須服從它。在某種意義上，他必須平等于自己的主人才能去服從他。這種含 義，就包含在雅科托的驚人公式中：所有智力皆為平等。這不是 各個(gè)頭腦的各種成品都有同等的價(jià)值，而是說(shuō)智力在其各種展現(xiàn)中都是同樣的。這不是確證某項(xiàng)積極的真理讓人們相信，而是提出一種假設(shè)讓人們?nèi)ヅz驗(yàn)，提出一條準(zhǔn)則來(lái)指導(dǎo)智力的使用。?我們思考、自說(shuō)和行動(dòng)時(shí)必須假定所有人共有同一種能力。

平等不是目的，它是一個(gè)起點(diǎn)。這就是約瑟夫·雅科托所宣告的空前未有的革命。我們不能從不平等到達(dá)平等。我們只能從這一端或那一端出發(fā)，根據(jù)這個(gè)起點(diǎn)形成邏輯。從不平等出發(fā)的這種做法，出自各種社會(huì)的通常秩序，也出自那些進(jìn)步論 者和革命者。他們期待讓一批受教育的先鋒力量運(yùn)用社會(huì)科學(xué)．在此基礎(chǔ)上建立一個(gè)自由與平等的世界。但另一條路還有待嘗試．它的出發(fā)點(diǎn)是平等，是每個(gè)人都能行使檢驗(yàn)的同等能力，從而這只要他承認(rèn)并有意運(yùn)用這項(xiàng)能力。但這種意志不是自然成立的。這其中原因不僅是它被各種社會(huì)機(jī)構(gòu)的規(guī)制所束縛，而且在過(guò)去和未來(lái)，它都易于順從有知者的權(quán)威，之后最多是反過(guò)來(lái)歧視那些人的知識(shí)。社會(huì)通常的運(yùn)行狀況不過(guò)如此， 它讓支配者和受支配者交換歧視。為了打破歧視的循環(huán)，我們就需要這種獨(dú)特的行動(dòng)．它就是雅科托所說(shuō)的智力解放：下決心去出發(fā)，去行使自身的知性能力，并在行使中堅(jiān)持它是屬于所有人的能力；下決心人讓自身舉止如同平等世界的居民；讓男女眾人努力穿過(guò)各種事物和符號(hào)組成的森林，作出自身的知性歷險(xiǎn)， 讓自已被他人看作、并也將他人看作恒久勞作的探究者和藝術(shù)家、而非那種只學(xué)會(huì)指揮與服從、逢迎與歧視的存在。這種檢驗(yàn)勞動(dòng)從不能保證產(chǎn)生結(jié)果，但它創(chuàng)建的是那僅有的值得我們投身其中的共同體形式。

所以智力解放的理念顯然不止某種教育方法。它之所以涉及教學(xué)活動(dòng)，是因?yàn)橥ǔ５慕虒W(xué)關(guān)系典型地體現(xiàn)出不平等的邏輯。但是，智力不平等的社會(huì)機(jī)構(gòu)絕不限于學(xué)校范圍內(nèi)。它呈現(xiàn)在各種社會(huì)關(guān)系的表層，它無(wú)論在哪里，都會(huì)讓言說(shuō)交流在形式上劃分角色，將人分為下令者和服從者，并且也分為指導(dǎo)者 和跟隨者、勸誘者和共識(shí)者、告知者和獲知者，世界狀況的講解者和這套講解的接受者。也正因此，它絕不限于昔日歐洲關(guān)于智力的一樁奇談，而直接關(guān)系到我們的現(xiàn)狀。

我們的世界多少次失敗于那些精英有知者應(yīng)用社會(huì)科學(xué)以求平等之結(jié)果的嘗試，現(xiàn)在分化在兩種邏輯下：一種是強(qiáng)硬的不平等邏輯，它來(lái)自國(guó)家、資本或軍閥，帶有種族、宗教或其他因素；一種是緩和的不平等邏輯，它用一所大型學(xué)校的模式來(lái)理解世界。在這涵蓋全 球的學(xué)校里，人們分出那些優(yōu)秀學(xué)生——某些個(gè)人或國(guó)家一一 因?yàn)樗麄儍?nèi)化了利益競(jìng)爭(zhēng)的各種法則，也分出那些落后學(xué)生，因?yàn)樗麄儫o(wú)法擺脫那些“跟不上時(shí)代”的社會(huì)形式和那些“落后于 時(shí)代”的理念。各種政府轉(zhuǎn)變成教師講解人，講解著一套世界通行的邏輯，將此作為無(wú)可更動(dòng)的科學(xué)必然性。各種媒體在宣告任何事件時(shí)都為它附加講解，只為更好地演示出各種公共事務(wù)已經(jīng)多么的復(fù)雜，只能靠有知者來(lái)主導(dǎo)。各種學(xué)校系統(tǒng)的不斷改革，都是為了證明教育機(jī)構(gòu)和社會(huì)經(jīng)濟(jì)機(jī)構(gòu)之間那奇跡般的協(xié)調(diào)性還持續(xù)存在著，于是對(duì)那些在這協(xié)調(diào)中經(jīng)歷種種挫折的人，也更讓他們知道他們失敗的責(zé)任全在自身。但正是在這不平等看似已到處盛行的世界形勢(shì)下，解放的理念又找回了它矛盾的現(xiàn)實(shí)性：這種現(xiàn)實(shí)性甚至就來(lái)自它的非現(xiàn)實(shí)性：它間離于各種支配形式所指定的存在方式與思考方式；它的實(shí)驗(yàn)性特點(diǎn)總是待人再去創(chuàng)新。