這本書(shū)是由課程論老師推薦閱讀的，由格特·比斯塔著。

教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)，什么風(fēng)險(xiǎn)？這個(gè)風(fēng)險(xiǎn)就是我們很難控制教育中輸入和輸出的完美配對(duì)，它總是包含著不確定性，當(dāng)然，我們確實(shí)可以對(duì)學(xué)生的發(fā)展施以全面的控制，但這意味著大量的資源的投入，并且這種結(jié)果并不會(huì)讓我們滿意，如：蘇聯(lián)、朝鮮和過(guò)去的中國(guó)。因此，作者首先在第一章就提出了教育的“弱創(chuàng)造”這一概念，教育應(yīng)該是弱的，它不能保證學(xué)生能成為什么人，它只有能讓學(xué)生成長(zhǎng)的可能性?？释皬?qiáng)創(chuàng)造”的耶和華就如同我們社會(huì)中的家長(zhǎng)和老師們一樣，按照一個(gè)模型對(duì)兒童進(jìn)行創(chuàng)造，卻對(duì)兒童的產(chǎn)生的一點(diǎn)不如意就擔(dān)驚受怕、因噎廢食，作為教育者應(yīng)該懷抱著一種“弱”心態(tài)去看待教育和兒童，允許他犯錯(cuò)，包容他的自主，將一陣善良、理性的風(fēng)吹入他們，讓他們?cè)谧约旱娜松懈惺芎晚憫?yīng)。

一般的教育都是通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行交流的，不論是書(shū)面、口頭，或是非語(yǔ)言的交流。很多時(shí)候，我們都把交流理解為信息傳遞的過(guò)程，但是教育并不是僅僅信息傳遞那么簡(jiǎn)單，它涉及到意義的創(chuàng)造和解釋。根據(jù)杜威的觀點(diǎn)，交流是一種社會(huì)性活動(dòng)，通過(guò)與他人的交流我們才有了意識(shí)活動(dòng)，包括：邏輯、思維、心智、主體性、意義等。但是交流不是只是說(shuō)話，它需要在合作中才能產(chǎn)生，在合作中時(shí)，人和人對(duì)互相的行動(dòng)和語(yǔ)言的互相理解和反應(yīng)時(shí)意義就產(chǎn)生了，交流也產(chǎn)生了。但是交流還有一個(gè)條件，就是參與，人與人要有著共同的利益或觀念才能使交流成果。這樣交流逐漸就形成了一套完整的理論，但問(wèn)題也隨之而來(lái)，這樣一套完善的理論怎么面對(duì)不斷變化的現(xiàn)實(shí)情境呢？作者引用了“解構(gòu)”這一概念作為回答，實(shí)用主義教育應(yīng)始終處于解構(gòu)之中，交流理論不斷地排斥著自身之外的語(yǔ)言和思想，恰恰是這一點(diǎn)產(chǎn)生了交流理論，但是又阻礙了交流的產(chǎn)生，因此應(yīng)承認(rèn)交流的弱和開(kāi)放，主動(dòng)的進(jìn)行解構(gòu)，使得交流能夠成功的轉(zhuǎn)化和實(shí)現(xiàn)。

關(guān)于學(xué)習(xí)和教學(xué)。對(duì)于學(xué)習(xí)和教學(xué)，作者首先提出了對(duì)于現(xiàn)代學(xué)習(xí)語(yǔ)言的反對(duì)——現(xiàn)代學(xué)習(xí)語(yǔ)言正在以一種意識(shí)形態(tài)的方式將責(zé)任和義務(wù)顛倒過(guò)來(lái)?，F(xiàn)代學(xué)習(xí)語(yǔ)言中最具代表性的一句話就是“學(xué)習(xí)是自然發(fā)生的”，作者認(rèn)為學(xué)習(xí)并不是人的本能，人可以拒絕學(xué)習(xí)。并且學(xué)習(xí)語(yǔ)言只看重學(xué)習(xí)的過(guò)程，不說(shuō)明學(xué)習(xí)的內(nèi)容和目的，作者認(rèn)為學(xué)習(xí)的目的領(lǐng)域包括：資格化、社會(huì)化、主體化。另一方面，終身教育理論顛倒了權(quán)力和義務(wù)，各國(guó)政府通過(guò)政治操作，將本來(lái)是政府應(yīng)該主動(dòng)實(shí)現(xiàn)人們學(xué)習(xí)的責(zé)任，轉(zhuǎn)化為了人們自己應(yīng)該承擔(dān)的義務(wù)，人們理應(yīng)去學(xué)習(xí)，因?yàn)闉榱俗约喝肆Y源的提升，為了社會(huì)的發(fā)展，為了應(yīng)對(duì)變幻的生存環(huán)境，人們理應(yīng)自理。這反而增加了不公和壓迫。

對(duì)于教學(xué)，作者認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)習(xí)語(yǔ)言忽略了教學(xué)的地位，削弱了教師的角色，然而教師應(yīng)該在教育中保有權(quán)威，這不是一個(gè)要不要權(quán)威的問(wèn)題，而是一個(gè)要什么樣的權(quán)威的問(wèn)題，教師的這種權(quán)威就體現(xiàn)在教師要對(duì)學(xué)生“雙重給予”，即給予他們真理，也要給予他們辨別真理的條件。

資格化、社會(huì)化、主體化，這三個(gè)概念是作者提出的教育的三個(gè)目的領(lǐng)域，這三個(gè)領(lǐng)域他們之間有合力，有沖突，也會(huì)造成不同的影響，在教育實(shí)踐中如何側(cè)重？教育目的是什么？作者沒(méi)有給出明確的答案，他說(shuō)這就需要教師有教育判斷的智慧，去判斷在教育中要“做些什么”。

在本書(shū)中作者引用了大量的學(xué)者的理論，包括福柯、德里達(dá)、朗西埃、阿倫特、弗萊雷等，很明顯，作者的教育理論中滲透著自由民主的思想，反對(duì)壓迫，反對(duì)單向度的思維方式，令人失望的是教育的弱，但是令人懷有希望的也是教育的弱，如果教育是強(qiáng)力的，那么作者的這些美好思想將會(huì)毫無(wú)意義，教育就是生產(chǎn)物品，這個(gè)社會(huì)也會(huì)毫無(wú)生機(jī)。

以作者的一句話作為結(jié)尾——“教育的弱點(diǎn)是至關(guān)重要的……在教育的“輸入”與“輸出”之間永遠(yuǎn)不會(huì)有完美的配合?！?/p>