從下午5點(diǎn)多到現(xiàn)在，用了四個小時的時間終于憋完了2000字的作業(yè)。作業(yè)令人頭禿，細(xì)細(xì)想來我這不是花錢給自己找罪受嗎？這四個小時的成果，還是需要留作紀(jì)念的。

做一個會思考的學(xué)習(xí)者

——關(guān)于啟發(fā)式教學(xué)的一些思考

“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！边@四句中的“不憤不啟”是說，不到他努力想明白而不得的程度就不要去開導(dǎo)他；“不悱不發(fā)”是說不到他心里明白卻不能很好地表達(dá)出來的程度不要去啟發(fā)他。

也就是說在教學(xué)上對學(xué)生的啟發(fā)是有條件的：一是需要學(xué)生自己思考，而且不是去思考一些流于表面的問題，它注重的是學(xué)生的思考能力；二是不僅要思考，還得把思考的內(nèi)容表達(dá)出來，這里注重的是學(xué)生的表達(dá)能力。這不禁令人想起《普通高中課程語文標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》提出的語文核心素養(yǎng)中的兩個方面：語言的建構(gòu)與運(yùn)用，思維發(fā)展與提升。所以我對“不憤不啟，不悱不發(fā)”的理解如下：

第一，“啟發(fā)”是要看對象的。所以作為老師，就需要先了解學(xué)生的情況和能力。以我個人的情況為例，我?guī)У氖浅潭确浅Ｖ话愕钠叫邪嗟膶W(xué)生，基礎(chǔ)薄弱還不重視，對語文投入的精力還比不上對政治、歷史、地理投注的熱情。所以面對這樣的學(xué)生如果采用啟發(fā)式教學(xué)的話還就真得從簡單的地方一步步入手。比如說我講《苦齋記》這篇課文時，就得從最簡單的問題入手：好好一書房，做什么要給它起個“苦債”之名？先引起他們的興趣，取名“苦齋”是因?yàn)椤皩W(xué)海無涯苦作舟”嗎？是因?yàn)檫@取名的人他看透了生活的真相嗎？然后讓他們帶著各自的想法和思考去閱讀文本，在文本中找一找起名為“苦齋”的原因是什么，看和之前的那些想法有什么不同。

第二，“啟發(fā)”還需要學(xué)生具備一定的自主學(xué)習(xí)的意識和能力。“心求通而未得”謂之“憤”。那也就是說此時教導(dǎo)的對象他是有求知求學(xué)之心的；那“不憤不啟”要啟發(fā)要開導(dǎo)的是有一定難度的、比較深入的問題，畢竟簡單的問題學(xué)生自己都已經(jīng)想清楚了又何必再說。此外，我覺得這句話不僅對學(xué)生的能力有要求，它還使教師產(chǎn)生一種無形的壓力。既然學(xué)生思考的是具有一定難度的問題，這就要求教師本身不僅要具備深入思考的能力還得有一定高度，不然和學(xué)生的思維能力處在同一水平線的話，又怎么能對學(xué)生有啟發(fā)作用呢？

第三，要教學(xué)生學(xué)會表達(dá)。不論是2003年的課標(biāo)還是2017年的新課標(biāo)，語文這一課程的基本特點(diǎn)就沒發(fā)生變化，就是“工具性與人文性的統(tǒng)一”，而新課標(biāo)尤其注重學(xué)生在真實(shí)語境下運(yùn)用語言文字的能力，還提出要發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)，所以思考與表達(dá)之間絕不是割裂的。我以為，思考是表達(dá)的基礎(chǔ)，表達(dá)是思考的升華?！翱谟远茨堋敝^之“悱”。結(jié)合前一句話來想，我想這個“悱”要表達(dá)的是經(jīng)過更深入思考之后得出來的想法?？赡苓@個想法就像一團(tuán)絲線，學(xué)生感覺自己抓到了這個線頭，有了頭緒之后想要用語言清晰地表達(dá)出來與人交流時卻發(fā)現(xiàn)自己跟茶壺里煮餃子一樣，這個時候就需要比學(xué)生層次更高的教師站出來幫助他把這絲線捋順了，而在這個過程中思維會得到進(jìn)一步提升，邏輯也會越來越清晰，那么學(xué)生在這樣的引導(dǎo)之下就可以把自己內(nèi)心的想法用清晰而明確的語言表達(dá)出來了。

那么關(guān)于后兩句“舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”的解讀沒有唯一的答案，有人認(rèn)為這是說這個學(xué)生如果不能舉一反三的話，就不必再教他了；也有人認(rèn)為這個學(xué)生他不能舉一反三的話，就不要再反復(fù)舉一個例子，可以多角度地給他舉例，幫助他來理解問題。

相比較而言，我更傾向于后一種看法。我覺得，學(xué)生不能夠舉一反三可能不僅僅只有“朽木不可雕”這一個原因。比如說這個學(xué)生理解能力可能不太好，所以在舉例說明的時候需要去選擇一些比較形象生動的事例來幫助他理解這個問題；或者說教師在解釋的過程中表達(dá)得不夠清楚，沒有一定的邏輯順序，這樣也可能會造成學(xué)生理解上的困難。所以這個“不復(fù)”，它不是說教師不教了，而是換一種方法或者是先擱置這個問題，可能在未來的某個時機(jī)或講到某個知識點(diǎn)的時候就會靈光一閃，問題也就得到解決了。從這一角度來看的話，我覺得這里對教師又提出了一個知識的儲備和融會貫通的要求。

肚子里面有點(diǎn)文墨在教學(xué)的時候才能用更多樣的方式、更形象生動的事例來啟發(fā)學(xué)生；如果只是干巴巴地舉平日里司空見慣的例子，又怎么能要求學(xué)生能夠立馬舉一反三呢？他們的興趣和思維都沒有被調(diào)動起來，這是其一。

其二，需要教師能多角度地去深入思考，就算是平常多見的事例也可以從其他角度講出不一樣的東西，所謂“舊瓶裝新酒”。

其三，教師需要注意到各知識點(diǎn)之間相互聯(lián)系的關(guān)系，帶著學(xué)生去發(fā)散思維。比如說在復(fù)習(xí)小說的時候，我們說到“人物、情節(jié)、環(huán)境、主題”四要素的時候要注意它們之間是存在一定相互關(guān)系的。小說的主題是作者創(chuàng)作的終極目的，那主題靠誰來表現(xiàn)呢？——人物。要注意的是人物的形象是在小說的情節(jié)發(fā)展中一點(diǎn)點(diǎn)豐滿起來的，而人物的性格形象對小說情節(jié)的走向也有一定的推動作用。作為小說另一重要組成部分的環(huán)境分為自然環(huán)境和社會壞境，它們對人物、對情節(jié)也有一定作用。比如《林教頭風(fēng)雪山神廟》中對大雪天氣的描寫，它預(yù)示著未知的危險和陰謀正一步步地逼近林沖，推動故事情節(jié)的發(fā)展；《裝在套子里的人》著重社會環(huán)境，帶入到當(dāng)時的社會環(huán)境下我們對別里科夫的性格形象以及他最后的結(jié)局也不會感到突兀，這是對人物形象的塑造。那么在講四要素關(guān)系的時候，就需要我們對平日里做過的小說閱讀要多多留心，這樣在講解的過程中如果學(xué)生不能夠很好地理解，做不到舉一反三這樣的聯(lián)想話，我們就可以多換幾個例子來幫助他們。

其四，在認(rèn)識到知識點(diǎn)有所關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上要學(xué)會融會貫通。剛才以小說為例，我認(rèn)為是在情節(jié)中塑造人物。怎么塑造？就是用情節(jié)去描寫這個人物。那這里關(guān)系到兩個大的概念：表達(dá)方式和表現(xiàn)手法。那它們又和誰有關(guān)系呢？詩歌鑒賞和散文閱讀甚至是寫作。詩歌、散文、小說它們都要要表達(dá)的情感或主題，只不過在表達(dá)的過程中根據(jù)作者自己的需要選擇了不同的表達(dá)方式和表現(xiàn)手法，所以也就需要我們在掌握了這些共同的基本知識的基礎(chǔ)之上根據(jù)不同的文本、體裁、題材做出不同的選擇。因?yàn)槲野嗌系膶W(xué)生對語文學(xué)科的重視程度比較低，還比較懶，所以在復(fù)習(xí)時就需要我去尋找各專題之間的共同點(diǎn)，將各專題串聯(lián)起來，盡量減少一些不必要的記憶內(nèi)容，引導(dǎo)他們用理解去記下關(guān)鍵點(diǎn)然后發(fā)散出去進(jìn)行聯(lián)想，畢竟萬變不離其宗。

綜上所述，我認(rèn)為《論語》中“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”所提出的啟發(fā)式教學(xué)對教與學(xué)的雙方都有要求，尤其是對教師提出了更高的要求。荀子說“學(xué)不可以已”，而且時代在飛速發(fā)展，作為“傳道受業(yè)解惑”的教師更是要結(jié)合時代發(fā)展的需要轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀念，反思自己的教學(xué)內(nèi)容，更新自己的教學(xué)方法從而更好地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，扮演好引導(dǎo)者的角色。