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教材評(píng)價(jià)：

評(píng)價(jià)不能，待我再讀些別的相關(guān)書(shū)籍再來(lái)評(píng)價(jià)。（大噓）

第1章 什么是教育哲學(xué)

規(guī)范性教育哲學(xué)（指導(dǎo)）與分析性教育哲學(xué)（語(yǔ)言誤用，澄清命題，分析哲學(xué)的應(yīng)用）

第2章 教育哲學(xué)的歷史與現(xiàn)狀

1、西方

前學(xué)科時(shí)代的教育哲學(xué)史就是教育思想史

學(xué)科發(fā)展伊始，主義式的規(guī)范性教育哲學(xué)

分析教育哲學(xué)的興起，概念的澄清，但缺乏現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)

存在主義教育哲學(xué)興起，反對(duì)片面的專(zhuān)業(yè)化教育，注重人文、個(gè)別化教學(xué)

后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)興起，反對(duì)霸權(quán)、反對(duì)知識(shí)的確定性、反對(duì)啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)的進(jìn)步與理性

注：階段的劃分并不意味著它們之間存在著取代關(guān)系，只存在主流與非主流之別

2、中國(guó)（舶來(lái)品）

民國(guó)時(shí)期

王國(guó)維（康德、叔本華；哲學(xué)，教育學(xué)之母也；翻譯日文，引進(jìn)教育學(xué)）——杜威（五四運(yùn)動(dòng)前夕來(lái)華講學(xué)，兩年之逗留，實(shí)用主義教育哲學(xué)）——胡適、陶行知（對(duì)杜威演講的宣傳）——范壽康（南京，教育哲學(xué)大綱，本土化之端倪，新康德主義）——楊賢江（馬克思主義，新教育大綱，教育和革命是一種互動(dòng)的關(guān)系，觀念形態(tài)的勞動(dòng)領(lǐng)域）——姜琦（中國(guó)教育需要哪一種哲學(xué)？三民主義教育哲學(xué)，中國(guó)化之探索）——吳俊升（實(shí)用主義教育哲學(xué)的本土化）——張懷（天主教，精神修養(yǎng)，現(xiàn)代的人失掉了人生目的，普遍主義）

民國(guó)教育哲學(xué)的發(fā)展的不足——沒(méi)有真正根植于中國(guó)社會(huì)，與中國(guó)教育實(shí)際緊密結(jié)合，原創(chuàng)性很薄弱，模仿和學(xué)習(xí)，寄托引進(jìn)，依賴(lài)外國(guó)教育哲學(xué)模式

當(dāng)代大陸教育哲學(xué)發(fā)展趨勢(shì)——挖掘傳統(tǒng)教育哲學(xué)思想，以哲學(xué)視角研究中國(guó)教育實(shí)踐問(wèn)題，學(xué)習(xí)借鑒外國(guó)

第3章 人的存在與教育

人的存在的主要特征（類(lèi)存在，具有自然性與超越性、有限與無(wú)限、主體與客體的統(tǒng)一）

人的存在的范型（人類(lèi)形象的典型化、概念化、理想化的描述——把模型研究結(jié)果推論到原型上；工具性存在范型、詩(shī)意性存在范型）

1、工具性存在范型與生存論教育

（1）利己性存在

第一要義，生存，第二要義，更好地生存、發(fā)展、享受

物化存在、異化存在

（2）生物人范型

達(dá)爾文，進(jìn)化論，遺傳、優(yōu)生、生存競(jìng)爭(zhēng)、基因決定論

斯賓塞，社會(huì)進(jìn)化哲學(xué)（社會(huì)達(dá)爾文主義？）

華生、斯金納，行為主義心理學(xué)，“人和動(dòng)物無(wú)異”

（3）理性人范型

亞里士多德提出“人是理性的動(dòng)物”，與中世紀(jì)的“宗教人”范型、文藝復(fù)興的“自然人”范型交織在一起

在18世紀(jì)“理性人”逐步從“宗教人”、“自然人”中獨(dú)立出來(lái)

18~19世紀(jì)，赫爾巴特、康德、黑格爾，強(qiáng)調(diào)紀(jì)律在兒童發(fā)展中的作用，意圖清除存粹感性和自然的東西，而臻達(dá)普遍的教化和總體的境界

（4）經(jīng)濟(jì)人范型

帕雷托、亞當(dāng)·斯密（國(guó)富論、道德情操論）

邊沁、穆勒（功利原則）

馬歇爾、羅賓斯、薩繆爾森、西蒙

18、19世界，教育優(yōu)先發(fā)展，即教育要滿(mǎn)足人的生存、利己需要（生存與道德問(wèn)題？）

（5）社會(huì)人范型

經(jīng)濟(jì)學(xué)角度——追求效率、成就感和社會(huì)責(zé)任感——經(jīng)濟(jì)人范型的補(bǔ)充

哲學(xué)角度——構(gòu)建社會(huì)個(gè)體生存意義

社會(huì)學(xué)角度——身份認(rèn)同

心理學(xué)角度——?dú)w屬、被尊重和自我實(shí)現(xiàn)

（6）馬克思的社會(huì)人

馬克思并未將人界定為社會(huì)人，他只強(qiáng)調(diào)了人的社會(huì)性（我們需要注意他的論述方式）

馬克思言人，不是單個(gè)人所具有的抽象物，而是所有社會(huì)關(guān)系的總和，但他從未認(rèn)定這就是人的定義

相反，馬克思從一開(kāi)始就強(qiáng)調(diào)人的自然屬性，進(jìn)而談及人的異化問(wèn)題（是后來(lái)馬克思主義者將“人是社會(huì)關(guān)系的總和”變成了馬克思主義的教條）

馬克思所講的人是現(xiàn)實(shí)的、活生生的，而過(guò)去的人性假設(shè)或人的存在范型說(shuō)都一定程度上脫離了社會(huì)歷史背景來(lái)抽象地談人

馬克思那里的人，是在利用工具積極改造自然的過(guò)程中維持自己的生存的人

人的存在包括其生存狀態(tài)的異化及其揚(yáng)棄都是在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程中發(fā)生和完成的（所以人不是與物一樣的“自我同一”的存在，而是“矛盾精神”所推動(dòng)的自我創(chuàng)造性存在，不是封閉的、被規(guī)定好的，而是一種永遠(yuǎn)在生成之中的未確定性的存在）

生存論教育

把人首先當(dāng)作自己生存與發(fā)展的手段，人只有首先成為手段，才能成為并實(shí)現(xiàn)自己的目的

教育的目的在于培養(yǎng)社會(huì)需要的工具，教育必須努力尋求獲得知識(shí)的方法，就是教人如何學(xué)習(xí)，如何生存

終身學(xué)習(xí)是現(xiàn)代人終身生存的工具（生存論語(yǔ)境下，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)就意味著財(cái)富）

人當(dāng)成機(jī)器、學(xué)校教育的機(jī)械化、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)成為異己的力量（你這個(gè)人怎么學(xué)不會(huì)啊？即原本自然誕生于我們心智的學(xué)習(xí)行為成為了社會(huì)性的壓迫方——我這么理解的-_-）、不得不成為人力資源

2、詩(shī)意性存在范型與本真人教育

人類(lèi)的最終走向

將自己作為手段和工具之后，自我本身成為目的的那種存在

超越性、超功利的

（1）游戲人范型（PS：赫伊津哈文化游戲理論，自己去拜讀吧）

Homo Ludens

席勒，游戲，人類(lèi)的自由本性和完整人格充分展現(xiàn)的途徑與證明

福祿培爾、蒙臺(tái)梭利

赫伊津哈，游戲人

（2）非理性人范型

叔本華、尼采、克爾凱郭爾，人本主義，個(gè)體生命

叔本華的生命本體論，充滿(mǎn)欲望與充滿(mǎn)痛苦的人

存在主義哲學(xué)，克爾凱郭爾，孤獨(dú)個(gè)體

存在主義教育，真正的自由、個(gè)人的獨(dú)立性——極端個(gè)人主義思潮

（3）宗教人范型（我注：道德的？責(zé)任感、崇敬感）

本真人教育

老莊（解毒劑、反文明）、海德格爾（異化的反思、烏托邦）

3、教育之方向——理想的生存論教育

第4章 理性與教育

古希臘與中世紀(jì)的理性教育觀

邏各斯（普遍規(guī)范）、努斯（原始動(dòng)能），在亞里士多德處結(jié)合，成為理性的兩個(gè)方面

教育喚醒人的理性，幫助人去掌握概念、把握超感性的存在

柏拉圖，學(xué)習(xí)就是回憶

亞里士多德，天性、習(xí)慣和理性的不統(tǒng)一

基督教，替換理性為神，通過(guò)信仰將人和神聯(lián)系起來(lái)，將超驗(yàn)人性浸入教育活動(dòng)中

古希臘哲學(xué)之后，邏各斯與努斯分離，分別發(fā)展為形式主義的邏輯、非理性的神秘超越

近代理性教育觀

近代哲學(xué)把認(rèn)識(shí)論問(wèn)題放到了所有哲學(xué)問(wèn)題的主導(dǎo)地位

笛卡爾，理性作為認(rèn)識(shí)的方法論——理性不再是古典理性主義中的宇宙理性，而是個(gè)人理性（理性不再作為解釋世界存在的依據(jù)）

休謨（經(jīng)驗(yàn)論，然后看了看B站，18世紀(jì)毀滅者？人類(lèi)有限主義？）

德國(guó)古典哲學(xué)從理性自身開(kāi)始，“理性為自然立法！”（不在將理性形式化，只用形式邏輯去規(guī)定理性，只有理性的客體形式，而沒(méi)有發(fā)展理性的能動(dòng)性和主體的形式）

康德，哲學(xué)是理性思考的學(xué)問(wèn)，教育學(xué)教授如何理性思考（反對(duì)18世紀(jì)教育界經(jīng)驗(yàn)論和獨(dú)斷論的風(fēng)氣）

黑格爾，教育培養(yǎng)有理性的文明人（教養(yǎng)與內(nèi)?。?/p>

現(xiàn)當(dāng)代理性教育觀

皮亞杰，發(fā)生認(rèn)識(shí)論，一切認(rèn)識(shí)，都不是現(xiàn)實(shí)的簡(jiǎn)單描摹

巴格萊，要素主義，反對(duì)進(jìn)步主義教育，有價(jià)值的文化遺產(chǎn)在新生代再現(xiàn)，教師是兒童世界和成人世界的中介

哈貝馬斯，反思型主體、平等對(duì)話(huà)理論，教師作為知識(shí)的中介人，讓學(xué)生獨(dú)立

新要素主義，高質(zhì)量教育

有限理性及其教育觀

有限理性不認(rèn)為理性是一種一成不變和先驗(yàn)完善的本質(zhì)

理性在與歷史現(xiàn)實(shí)的相互作用中不斷生成和發(fā)展（理性無(wú)非是人類(lèi)嘗試?yán)斫馐澜绾透脑焓澜绲囊环N活動(dòng)或工具，它隨人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)的展開(kāi)而不斷得到調(diào)整）

理性概念只是暫行的和相對(duì)的，理性的目標(biāo)或理智的態(tài)度都要有現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)力量做后盾

有限理性不排斥非理性，但試圖引導(dǎo)非理性

第5章 認(rèn)識(shí)論與教育

理性主義認(rèn)識(shí)論與教育

柏拉圖，本體論，理念論（不變的理念），觀念天賦論

培養(yǎng)理性能力，教授概念或抽象的，遠(yuǎn)離生活世界（普通教育優(yōu)于職業(yè)教育、藝術(shù)教育）

洞穴隱喻，反思自己的生活

蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)，反諷、暗示、歸謬，自己求得結(jié)論，心靈回憶說(shuō)

經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論與教育

人類(lèi)知識(shí)，起源于感覺(jué)

心靈白板說(shuō)

知識(shí)的學(xué)習(xí)從經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始（實(shí)物教學(xué)，教師引導(dǎo)兒童認(rèn)識(shí)各種各樣的實(shí)物，反對(duì)把兒童看作機(jī)械的被動(dòng)接受者）

重視環(huán)境（人受了什么樣的教育，就成為什么樣的人，后天教育，教育民主，人人平等）

重視成人對(duì)兒童的引導(dǎo)和監(jiān)管（被動(dòng)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的輸入過(guò)程？與上文沖突？）

實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論與教育

人在操作中學(xué)習(xí)（統(tǒng)一理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論，思維規(guī)則和數(shù)學(xué)系統(tǒng)的根源是操作活動(dòng)，人類(lèi)的自然動(dòng)作中創(chuàng)造出來(lái)），人類(lèi)在與環(huán)境的互動(dòng)中學(xué)習(xí)

做中學(xué)，間接經(jīng)驗(yàn)引起興趣，反省思維（實(shí)驗(yàn)思維，大膽假設(shè)，小心求證——偏向歸納思維、不是演繹思維）

歸納思維從各種特殊現(xiàn)象中歸納一般的原理，可以提出新的問(wèn)題，演繹思維無(wú)法提出新的問(wèn)題（公理之推論）

建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論與教育

知識(shí)是人對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的一種解釋、假設(shè)，是不斷發(fā)展，并不是問(wèn)題的最終答案

在學(xué)習(xí)結(jié)果上，強(qiáng)調(diào)意義建構(gòu)

每個(gè)個(gè)體都是不可能全面的，合作學(xué)習(xí)了解與自己不同的理解

對(duì)其的批判：主觀主義與相對(duì)主義

第6章 自由與教育（沒(méi)啥特別的記錄......）

自由三種理解

1、天賦自由（參考洛克）

2、自律遵從（參考康德）

3、在必然性基礎(chǔ)上對(duì)客觀世界的改造（參考馬克思？）

以賽亞·柏林

消極自由：免于...的自由，自由的捍衛(wèi)，排除干涉的消極目標(biāo)（霍布斯、洛克、盧梭、亞當(dāng)斯密、穆勒）

積極自由：去做...的自由，自我實(shí)現(xiàn)，對(duì)生活的進(jìn)取與干預(yù)，可能走向反面即專(zhuān)制（斯賓諾莎、康德、黑格爾、馬克思）

自由包含一種深刻的內(nèi)在緊張，相信消極自由的人想要約束權(quán)威本身，相信積極自由的人則想要把權(quán)威握在自己手中

福柯，批判自由在實(shí)踐中的遭遇，教育即規(guī)訓(xùn)

第7章 民主與教育

關(guān)于民主的理論

一種政治制度，精英民主、契約論

一種生活方式，協(xié)商民主（民主不應(yīng)該首先被定義為所有公民的投票權(quán)，而是幫助產(chǎn)生創(chuàng)新思想的手段——一個(gè)團(tuán)體的利益被全體成員共同參與到什么程度）

教育與不同類(lèi)型的民主

教育與民主的理論論題首先表現(xiàn)為教育與理想國(guó)家的關(guān)系問(wèn)題、

柏拉圖，精英民主，極權(quán)主義

盧梭，契約民主，人的教育與公民的教育是否能夠統(tǒng)一，愛(ài)國(guó)者

杜威，協(xié)商民主，個(gè)體與社會(huì)的統(tǒng)一，合格公民，兒童教育與生活的融合

對(duì)教育與民主關(guān)系的批判和揭露

1、經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)

阿爾都塞認(rèn)為，學(xué)校教給兒童知識(shí)和技能，將思想意識(shí)灌輸給兒童，都是為了使整個(gè)社會(huì)整體結(jié)構(gòu)能夠繼續(xù)運(yùn)轉(zhuǎn)。資本主義的學(xué)校教育就是在再生產(chǎn)著資本主義社會(huì)的整體結(jié)構(gòu)。

鮑爾斯、金蒂斯認(rèn)為，資本主義的教育系統(tǒng)只是在為經(jīng)濟(jì)上的不平等進(jìn)行了辯護(hù)，并且努力培訓(xùn)他們所需要的勞動(dòng)力，讓這些勞動(dòng)力聽(tīng)命于資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。

2、國(guó)家再生產(chǎn)

葛蘭西，領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的每一種關(guān)系必然地是一種教育關(guān)系

3、文化再生產(chǎn)

布爾迪厄，促進(jìn)業(yè)已建立的秩序的再生產(chǎn)

考試，把非主流者慢慢淘汰，實(shí)現(xiàn)了社會(huì)不平等向?qū)W校不平等的轉(zhuǎn)換

4、保羅·弗萊雷的解放教育學(xué)（巴西國(guó)情，教育即政治）

5、彼得·麥克拉倫的批判教育學(xué)

6、阿普爾的教育與意識(shí)形態(tài)理論

7、吉魯?shù)暮蟋F(xiàn)代批判教育思想

（建議都直接看書(shū)，教育中的霸權(quán)、再生產(chǎn)與不平等）

第8章 公正與教育

關(guān)于公正的理論

1、古希臘，公正即應(yīng)得、美德

2、社會(huì)契約論，自然法的論證（從人的自然狀態(tài)出發(fā)，通過(guò)社會(huì)契約論，確立自由、平等、權(quán)利的主題，并認(rèn)為通過(guò)個(gè)體的權(quán)利互相締結(jié)的社會(huì)契約就構(gòu)成了社會(huì)正當(dāng)性的基礎(chǔ)——自然法的論證邏輯成為現(xiàn)代自由主義哲學(xué)論證的脈絡(luò)）

3、公正以功利為基礎(chǔ)

功利主義：簡(jiǎn)單，且與人們的直覺(jué)吻合

最簡(jiǎn)單表述形式——能夠?yàn)樯鐣?huì)成員創(chuàng)造最大幸福的行為或政策就是道德上正當(dāng)?shù)模ǖ赖碌恼?dāng)性建立在人類(lèi)的福祉上）

吻合的直覺(jué)：第一，人的福祉是重要的，第二，道德規(guī)則必須依其對(duì)人的福祉的后果而受到檢驗(yàn)

為了大多數(shù)人的利益而犧牲弱小群體的利益

4、羅爾斯，制度的正義

正義的兩個(gè)原則：第一，平等的基本自由原則，第二，公平的機(jī)會(huì)平等原則和差別原則

最不利群體，合乎最少受惠者的最大利益

5、社群主義批判

公正是當(dāng)代政治哲學(xué)的主題，西方理論大體分為自由主義（平等自由主義和自由至上主義）和社群主義

社群主義：共同體的考慮置于自由與平等之前（自由主義的政治視野中不包含任何獨(dú)立的共同體原則）

共同體價(jià)值優(yōu)先于個(gè)體權(quán)利

在真正的共同體中，正義原則是不必要的（家庭，糾纏于正義會(huì)減弱對(duì)愛(ài)的感受）

不存在普遍主義的正義原則（正義的歷史性）

教育與公正：羅爾斯的哲學(xué)論證

超越功利主義

受教育的權(quán)利平等、機(jī)會(huì)平等、過(guò)程平等、結(jié)果平等，差別原則（教育資源分配）

婦女地位平等，權(quán)威的道德——父母孩子的互愛(ài)、孩子早期對(duì)命令的無(wú)批判（道德的無(wú)知識(shí)和不理解）

教育公正的價(jià)值：培養(yǎng)公共理性（自由和平等的人）、改善弱勢(shì)個(gè)體地位、實(shí)現(xiàn)代際公正

我國(guó)當(dāng)前教育公正的哲學(xué)審視（審視了嗎?只是描述吧...）

基本受教育權(quán)（義務(wù)教育）

非基本受教育權(quán)（才能的差異分配）

分配公正

1、社會(huì)元權(quán)利場(chǎng)域中的分配（政策的秩序公正）

2、具體實(shí)踐活動(dòng)場(chǎng)域的教育權(quán)利分配（政策的執(zhí)行公正）

我國(guó)，效率優(yōu)先的原則

補(bǔ)償公正

羅爾斯，最不利者獲得最大利益

諾齊克，程序公正則結(jié)果公正

我國(guó)，為了平等地對(duì)待所有人，提供真正同等的機(jī)會(huì)，社會(huì)必須更多地注意那些天賦較低和出生較不利的社會(huì)地位的人們

第9章 道德哲學(xué)與教育（感覺(jué)總結(jié)的不太行，之后直接學(xué)倫理學(xué)吧...）

道德哲學(xué)的基本觀點(diǎn)

道德研究的兩類(lèi)哲學(xué)方法

1、規(guī)范倫理學(xué)（處理倫理規(guī)范或道德標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題，陳述規(guī)定，而非描述人們實(shí)際上如何行動(dòng)）

2、元倫理學(xué)或分析倫理學(xué)（對(duì)道德語(yǔ)言或道德體系的邏輯論證展開(kāi)分析）

道德領(lǐng)域的基本問(wèn)題

1、是/應(yīng)當(dāng)問(wèn)題——休謨斷頭臺(tái)——無(wú)法用邏輯方法從只包含非價(jià)值判斷性描述的前提中推到出包含“應(yīng)當(dāng)”一詞的結(jié)論（即包含道德判斷的結(jié)論）

2、絕對(duì)主義與相對(duì)主義

3、自由意志與決定論（宿命論）——形而上學(xué)問(wèn)題——道德選擇與道德責(zé)任問(wèn)題

4、幸福與公正——倫理學(xué)的根本目標(biāo)是為了詢(xún)問(wèn)生活意義——幸福（個(gè)人的）、公正（群體的）

道德哲學(xué)與教育

結(jié)果論

1、倫理利己主義（個(gè)人利益最大）

2、功利主義（整體利益最大）

動(dòng)機(jī)論（康德，責(zé)任、義務(wù)）

德性倫理學(xué)（儒家）

當(dāng)代教育問(wèn)題的哲學(xué)審視

教育制度的倫理分析——不說(shuō)話(huà)的教育制度，教育的公益受到擠壓

多元主義對(duì)道德教育的挑戰(zhàn)——道德的權(quán)威被削弱

課程設(shè)計(jì)中的道德邏輯

隱藏在課程設(shè)計(jì)中的道德邏輯非常難以辨認(rèn)，大多數(shù)教師甚至無(wú)法清晰地得出他們需要傳遞給學(xué)生什么樣的價(jià)值觀念

不同的教材往往傳遞給學(xué)生不同的道德行動(dòng)邏輯，甚至在同一版本的同一課設(shè)計(jì)中，前后也可能存在著不同的道德邏輯。這顯然不利于德育活動(dòng)的正常開(kāi)展

功利主義（結(jié)果分析與正當(dāng)性）、自然主義（道德法則蘊(yùn)藏在自然之中）、義務(wù)論（己所不欲，勿施于人）

第10章 美學(xué)與教育（只列了些關(guān)鍵詞...之后直接學(xué)美學(xué)吧）

李厚澤、歷史本體論美學(xué)

環(huán)境審美、日常生活審美與消費(fèi)社會(huì)、文化政治美學(xué)