朱志勇.教育社會學的功能論和沖突論——兼論兩種理論對我國教育現(xiàn)狀的解釋[J].上海教育科研,1997(06):6-9.DOI:10.16194/j.cnki.31-1059/g4.1997.06.002.

1.?教育社會學的一個主要任務就是用社會學理論及在此基礎上形成的教育社會學本身的理論去分析、解釋、甚至于解決教育系統(tǒng)、領域中的現(xiàn)象和問題。

2.?教育社會學三大理論流派中的“功能論”和“沖突論”的名稱及其理論核心就是來自于社會學理論中的“結構功能主義”和“沖突主義”理論。

一

3.?有人認為，有關“教育的社會學”研究是與社會學的建立同時開始的（②）。因為社會學早期的創(chuàng)始人法國的孔德（1798-1857）、英國的斯賓塞（1820-1913）都相當注意教育的作用，由此可見，教育社會學的興起是有社會學家興起與發(fā)展的。他們試著在發(fā)展社會學理論的同時或用已有的社會學理論來分析、觀察、關心和解釋教育現(xiàn)象及其問題。

4.?在當代盛行的美國的功能主義社會學理論基礎上，形成了最有影響的教育社會學一大理論流派——功能主義流派。社會學功能主義從斯賓塞、涂爾干(1858—1917)的有機社會論，發(fā)展到齊美爾的本源功能主義，直到帕森斯(T.Parsons)、默頓(RobertK.Merton)等為代表的現(xiàn)代功能主義（③）其持續(xù)時間之長，原因是功能主義理論對社會現(xiàn)象有著很強的解釋力。這個理論一個最大特點是，認為社會具有整體性的觀點，認為社會是由功能不一的部分組成的整體.每個部分有著各自不同的功能，他們相互依存共同維持著社會的存在。隨著這些理論的發(fā)展、成熟,逐漸于本世紀50年代在美國形成了教育社會學的功能主義流派。在這種“整體性”“均衡性”積極功能的理論基礎上，社會學家、教育社會學家大肆闡述教育的功能。如沃德提出了教育的社會導進原則(即教育促進社會進步；涂爾干認為“教育就是系統(tǒng)地將年青一代社會化”。即教育最基本功能是社會化。

5.?帕森斯提出的新的社會觀——整體觀認為：每個行為只能從單純的個體的目的出發(fā)，而有維護社會秩序的功能。個體的行為是從一定的個體需要岀發(fā)，但這些需要滿足的后果超過個體的需要，岀現(xiàn)了整體效應——實現(xiàn)了個體在系統(tǒng)中的功能，維持了社會的存在。他的這種觀點使教育者站在宏觀的視角去觀察分析教育領域中個體微觀的行為——除了個體自身的動機外，還有背后的整體功能。這樣，教育理論中很多用教育學理論無法解釋或不易被人接受的解釋的觀點就變得“顯而易見”和“相形見細”了。

6.?帕森斯在他的“整合、均衡”的理論基礎上又進一步提岀功能主義社會學的看家武器——以AGIL圖式為代表的一系列理論分析框架，并運用功能主義理論對教育進行了古典性研究（⑤）。從（對內(nèi)的——對外的）和（目的——手段）的范式，來對整個社會系統(tǒng)進行功能分析，得出四個功能：適應（adaption，對外——手段）；目標實現(xiàn)（Goalattainment，對外——目的）；整合（Integration，對內(nèi)——目的）和模式維護（Latency，對內(nèi)——手段）（⑥）。

?

7.?目前，我國教育處于社會轉(zhuǎn)型期中.外部社會的變化對教育及其內(nèi)部有著很大的影響，但是教育的變化卻在劇烈社會轉(zhuǎn)型中有著很大的滯后性，思考其原因，筆者認為從教育系統(tǒng)內(nèi)部各元素的功能分析可能是一條捷近的通道。

8.?AGIL模式的弱點：

一，僅作靜態(tài)分析，而無動態(tài)的研究；

二，僅從積極的、良好的愿望中去“理想”，而沒有考慮到消極的因素；

三，僅從整體的功能、宏觀的視野去觀察，而沒有從非功能、零功能，和微觀的角度去作分析。

9.?從我國目前教育尚存有不足與需改進之處，使得培養(yǎng)出的人才與社會的需求常岀現(xiàn)“不對號”的現(xiàn)象。這不得不使我們認為更新教育觀念、改革教育體制是改變教育滯后性的迫在眉睫的措施。

10.?帕森斯的學生默頓在帕森斯的“功能”（主要指“正功能”）基礎上，進一步提出了“負功能”、“隱性功能”和“顯性功能”的概念。使得我們從一直把教育與社會之間的相諧狀態(tài)視為考察教育功能的不言自明的前提的泥淖中走岀來，從而進一步考慮到教育與社會之間可能會岀現(xiàn)的失落及至沖突狀態(tài)。默頓認為：正向功能即指“貢獻”性功能，負向功能則是指“損害性”功能，顯性功能是指有目的、有計劃地實現(xiàn)的功能，或曰客觀與主觀相一致的功能；隱性功能指那些未經(jīng)事先籌劃而岀現(xiàn)的功能，或曰主觀愿望之外的功能。（概言之）正負功能是以要素對系統(tǒng)有無貢獻為基準而對功能作岀的性質(zhì)區(qū)分，顯隱功能是以客觀結果是否在意外之中為基礎而對功能作出的形態(tài)區(qū)分（⑦）。正負功能、顯隱功能在現(xiàn)實表現(xiàn)中有程度的不同，呈現(xiàn)岀強和弱兩種程度。

11.?（結構功能論/和諧論）它畢竟在“和諧”、“均衡”方面陷得太深，以致于隨著社會的復雜化，后繼的沖突論對它進行猛烈的批判。

二

12.?社會學上的沖突論是與功能論相對抗，而且日益擴大其影響的社會理論。其基本原則是主張社會是不平等的，緊張的，沖突的。然而仍有人把沖突論稱為功能主義的沖突論。只要比較兩理論，就會發(fā)現(xiàn)兩者思想實質(zhì)是一致的。他們都主張整體性是社會的特征，不同的是社會整體的具體社會形式存在分歧。

13.?*沖突論主張整體性體現(xiàn)在沖突上，而功能論認為整體性體現(xiàn)在均衡之中。沖突論的理論觀點是在功能論的基礎之上形成的，教育社會學的沖突論真正產(chǎn)生于本世紀（二十世紀）60年代末期。它是從不同層面竭力否定功能主義理論所主張的社會均衡之論。

14.?沖突社會學的代表著有：馬克思、韋伯等。

（1）馬克思認為：社會有不平等，存在不平衡，社會是處于不斷沖突之中，通過沖突重新分配權力解決舊不平等確定新的不平等的權力秩序；

（2）韋伯認為：岀現(xiàn)組織沖突的原因有三個條件：

①一是權力、財富和聲望高度相關；

②另一是報酬的分配或社會等級中（其中只有某些人擁有特權）部門存在高度不連續(xù)性；

③第三是低的社會流動率。

（⑧）

這些理論觀點被一些教育社會學者所吸收用來解釋當今復雜社會中的教育現(xiàn)象，從而形成了教育社會學沖突論。

15.?韋伯作為沖突論教育社會學的創(chuàng)始人，其對以后的沖突論教育社會學者的影響是：

①其所提出的身份集團的概念；

②關于學校教育由社會支配集團利益所決定的觀點。

韋伯認為，社會成員之間或因經(jīng)濟狀況、或因權利地位、或因文化條件的不同而在生活方式上存在差異從而形成不同的身份集團，這些身份集團之間存在著利益沖突，這些利益沖突反映于學校教育的理念決定過程之中（⑨）。

16.?【概述】中國社會現(xiàn)在（1997年）正處于有傳統(tǒng)社會想現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)型的過程之中，從而形成了縱向上“富裕階層”、“中產(chǎn)階層”、“貧困階層”的“富者愈富，貧者不富甚至于愈貧”的現(xiàn)象，橫向上沿海沿江發(fā)達地區(qū)（轉(zhuǎn)型的優(yōu)勢地區(qū)）與西部不發(fā)達地區(qū)（轉(zhuǎn)型的歷史地區(qū)）差距亦越來越大，從而大致“教育沖突”的產(chǎn)生。

17.?【外在的權力因素】教育系統(tǒng)與其它社會子系統(tǒng)以及教育系統(tǒng)內(nèi)部都會存在矛盾和沖突。我國現(xiàn)階段，教育系統(tǒng)與經(jīng)濟系統(tǒng)存在著很大的沖突，尤其表現(xiàn)在經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)，其中原因之一就是權力的因素。

18. ……（不適宜內(nèi)容）……

19.?*沖突論的一個致命弱點：其在批判功能主義陷入片面強調(diào)社會和諧的極端主義的同時，自己又陷入了片面強調(diào)社會沖突的極端主義。