研究時間：2000—2021年

文獻(xiàn)來源：CNKI

核心期刊+CSSCI，“教師”+“自覺”。

?一、引出問題

康德認(rèn)為人的獨(dú)特性就在于人能夠?yàn)樽约毫⒎?，即人的自主性（autonomy)。如今，“自主性”一詞時常被人們模糊地使用，意指“放縱”、“放任”、“自私”、“自我中心”或“缺乏集體感情”。事實(shí)上，這些內(nèi)涵沒有一個符合康德的觀點(diǎn)。在康德看來， “自主性”是指個體作為人，而不是物體，根據(jù)規(guī)則或原則來自由行動的能力傾向，是基于法律以及個人對于法律的認(rèn)識的。

根據(jù)現(xiàn)代漢語詞典的解釋，“自覺”一詞兼有“自我覺悟、自我覺察，有所認(rèn)識覺悟并主動去做”的含義。從整個人類發(fā)展歷史看，人類的生命自覺意識萌發(fā)于雅斯貝爾斯所描述的軸心時期。蘇格拉底“未經(jīng)反思的生活不值得一過”與孔子“為人由己”的宣言同時開啟了中西哲學(xué)的生命自覺意識，這時人類發(fā)問的方式是:無論外在環(huán)境如何，人能夠做什么? 人可以希望什么? 人能夠改變什么?

自覺是一種人生態(tài)度,即自我明知、自我覺解。它是一個我是誰、我想到哪里去、我是否具有去往那里的能力、我怎樣去那里、我是否到了那里等一系列自我追問的過程, 具有目的性、計劃性、創(chuàng)造性、反思性。[1]“現(xiàn)代意義上的主動沒有在積極主動( acitivity) 和忙碌( busyness) 之間進(jìn)行區(qū)分。這兩種活動有著根本的區(qū)別，我們可以說，這種區(qū)別就像‘異化’和‘沒有異化’的活動之間那種區(qū)別一樣。在異化的活動中，我并沒有體驗(yàn)到我是自己行動的主體，我體驗(yàn)到的是我的活動的結(jié)果，某種與我相脫離、超乎于我之上或與我相對立的“彼岸”的東西。從根本上說，行動的不是我，而是內(nèi)在或外在力量通過我來行動。我與我活動的結(jié)果相脫離?！盵2]馮友蘭先生曾提出了人生的四種境界:自然境界、功利境界、道德境界和天地境界，表明了人生境界隨著人們覺解程度的提高而相應(yīng)提高。做同樣的事情，因?yàn)橛X解程度不同，境界便不一樣?！熬辰缬懈叩?。此所謂高低的分別，是以到某種境界所需要底人的覺解的多少為標(biāo)準(zhǔn)。其需要覺解多者，其境界高;其需要覺解少者，其境界低?！盵3]

[1] 孫美堂.哲學(xué)新論[M].北京：北京理工大學(xué)出版社，2004:166.

[2] （美）埃里?！じヂ迥分?；李穆等譯. 占有還是存在. 北京：世界圖書北京出版公司, 2015.01.

[3]?馮友蘭著. 馮友蘭學(xué)術(shù)論著自選集M. 北京：北京師范學(xué)院出版社, 1992.05.

“認(rèn)識你自己”既是哲學(xué)活動的追求，也是教育活動始終不渝的目標(biāo)。

葉瀾教授呼吁把培養(yǎng)生命自覺的新人作為基礎(chǔ)教育的核心價值觀。我國當(dāng)代哲學(xué)家黃克劍先生在其教育論述中，亦有類似的認(rèn)識和表達(dá)。他說，“教育若不偏落在生命之一隅或生命的重心之外而淪為種種狹隘功利的手段，它的全副精神便只在于以施教者之‘覺’引發(fā)受教者之‘覺’、而受教育者之‘覺’又轉(zhuǎn)而影響施教者之‘覺’的那個‘覺’?！盵1]“自覺的教育工作者必自覺地關(guān)注( 人是什么) 這一問題，并在自己的實(shí)踐中日益深化對人的豐富性、微妙性、多樣性、多面性的理解。在很大程度上，教育自覺就表現(xiàn)為對這一問題的自覺思考上?！盵2]

教育是一種專業(yè),更是一種事業(yè)。教師隊伍建設(shè)專業(yè)化不是未來教師發(fā)展的唯一方向,教師的發(fā)展不等于當(dāng)下流行的教師專業(yè)發(fā)展,要關(guān)注教師作為具體而豐富的個體,強(qiáng)調(diào)個體生命發(fā)展的整體性,這一特征決定了教師的發(fā)展必然走向?qū)I(yè)自覺和專業(yè)的全面回歸,走“覺者為師”的發(fā)展之路。[3]

[1] 劉鐵芳主編. 回到原點(diǎn) 時代沖突中的教育理念M. 上海：華東師范大學(xué)出版社, 2006.12.

[2] 張楚廷． ( 2011) ． 教育自覺與哲學(xué)自覺．高教研究與實(shí)踐，( 3) ，3－6．

[3] 苗成彥.做“覺者之師”,走出教師專業(yè)化發(fā)展困境[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2015(05):8-10.

二、基本情況

車麗娜，任蘇民，李飛，徐繼存，李棟，張銘凱，劉遠(yuǎn)杰，程良宏，李政濤，朱德全等。

山東師范大學(xué)教育學(xué)部，北京師范大學(xué)教育學(xué)部，新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，西南大學(xué)教育學(xué)部，華東師范大學(xué)教育學(xué)部。

《中國教育學(xué)刊》《上海教育科研》《中國成人教育》《中國大學(xué)教學(xué)》等。

三、教師自覺研究熱點(diǎn)及其知識基礎(chǔ)

對此研究影響力大的文獻(xiàn)：

(德)雅斯貝爾斯(Jaspers,K.)著;鄒進(jìn)譯.什么是教育.三聯(lián)書店.1991；帕克·帕爾默(ParkerJ.Palmer)著;吳國珍,余巍等譯.教學(xué)勇氣.華東師范大學(xué)出版社.2005；(日)佐藤學(xué)著;鐘啟泉譯.課程與教師.教育科學(xué)出版社.2003；張爍.用新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人 貫徹黨的教育方針落實(shí)立德樹人根本任務(wù).人民日報.2019；葉瀾等著.教師角色與教師發(fā)展新探.教育科學(xué)出版社.2001；(古希臘)亞里士多德(Aristotle)著;廖申白譯注.尼各馬可倫理學(xué).商務(wù)印書館.2003；(美)杜威(Dewey,J.)著;王承緒譯.民主主義與教育.人民教育出版社.1990；舒志定.論教師的專業(yè)自覺.教師教育研究.2007；伍葉琴;李森;戴宏才.教師發(fā)展的客體性異化與主體性回歸.教育研究.2013；魏薇;陳旭遠(yuǎn).從“自在”到“自為”:教師專業(yè)自主的內(nèi)在超越.教育發(fā)展研究.2010；葉瀾.時代精神與新教育理想的構(gòu)建——關(guān)于我國基礎(chǔ)教育改革的跨世紀(jì)思考.教育研究.1994；馬克思,恩格斯 著;中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局 譯.馬克思恩格斯全集.人民出版社.1979；費(fèi)孝通.反思·對話·文化自覺.北京大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版).1997等。

（一） 教師自覺研究的多維審視

1.研究的歷時取向

2.對象上

中小學(xué)教師、高校（大學(xué)）教師、師范生、學(xué)科教師（外語教師）、班主任、職業(yè)院校的教師、思政教師、鄉(xiāng)村教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)（校長）、初任教師、輪崗教師等。

3.領(lǐng)域上

主體自覺、文化自覺、人文自覺、專業(yè)自覺、理論自覺、實(shí)踐自覺、、生命自覺、價值自覺、教育自覺、職業(yè)自覺、內(nèi)部自覺、道德自覺、教學(xué)知識自覺等。

舉例說明：

（1）教師主體自覺研究

“教師成長固然有賴于好的環(huán)境，但更重要的取決于自己的心態(tài)和作為。我以為社會是課堂，實(shí)踐是礪石，他人是吾師，自身是關(guān)鍵。只要務(wù)實(shí)肯干、積極進(jìn)取、開拓創(chuàng)新，就會在現(xiàn)實(shí)生存的土壤中找到自己的生長點(diǎn)，并以自己的成長影響周圍。從這個意義上說，誰來給教師良好的成長環(huán)境? 是教師自己?！盵1]“教師成長方式其實(shí)很簡單很一般，但不簡單不一般的是，名師對基本規(guī)律的高度認(rèn)同與堅守，顯現(xiàn)著不同于一般教師的‘成長自覺’?！盵2]優(yōu)秀教師的脫穎而出雖與境遇有關(guān)，但更根本的原因在于他們積極進(jìn)取、執(zhí)著追求、不斷創(chuàng)造的生命自覺意識。[3]教育是以生命發(fā)展和完善為直接目的的活動，教師只有具有生命自覺意識，將教育作為自己的生命組成部分來看待，以積極、自覺的心態(tài)促進(jìn)自己和學(xué)生的生命發(fā)展，以創(chuàng)造而不是應(yīng)對的方式面對教育環(huán)境，才能發(fā)展到更高的層次。[4]具體地，高校青年教師要發(fā)揮好社會主義核心價值觀的培育和踐行職能,首先就要修煉好“內(nèi)功”,從形成教育主體意識、實(shí)現(xiàn)教育主體認(rèn)同、踐行教育主體導(dǎo)向和確立教育主體自信四個基本維度著手,樹立社會主義核心價值觀教育主體的深刻自覺。[5]“教師從事職業(yè)創(chuàng)造勞動的過程中，不僅獲得了維持生活的物質(zhì)財富，更重要的是在獲得物質(zhì)待遇之外，享受到精神上的滿足”[6]。教師主體發(fā)揮作用的方式主要是導(dǎo)學(xué)，目的是要在師生共在的課堂教學(xué)活動情境中充分發(fā)揮導(dǎo)學(xué)的功能和優(yōu)勢，激發(fā)和引導(dǎo)大學(xué)生主體實(shí)現(xiàn)課堂悟?qū)W活動的自覺。[7]“作為名師，當(dāng)他入職后，都有一個適應(yīng)期。從適應(yīng)期、成熟期和高原期到成功期是四個差距較大的臺階，只有少數(shù)人才能不斷超越跨進(jìn)成功期。相當(dāng)一部分教師甚至無法逾越適應(yīng)期而進(jìn)入成熟勝任期。這固然與影響教師成長因素的復(fù)雜性有關(guān)，更與教師自身的努力程度有關(guān)?！盵8]戴妍.鄉(xiāng)村教師的主體自覺及其培育[J].陜西師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版),2021,50(04):92-102.（文獻(xiàn)缺失）

[1] 竇桂梅.激情與思想:我永遠(yuǎn)的追求——特級教師專業(yè)成長研究[J].課程.教材.教法,2004(05):3-13.

[2] 成尚榮.生活在規(guī)律中的主人——談名師成長的方式[J].人民教育,2009(09):46-49.

[3] 岳欣云.教師發(fā)展的最高境界:教師生命自覺[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版),2018,36(02):117-122+158.

[4] 岳欣云.教師發(fā)展的最高境界:教師生命自覺[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版),2018,36(02):117-122+158.

[5] 李慶華,張博.高校青年教師社會主義核心價值觀教育主體自覺的四重維度[J].思想理論教育導(dǎo)刊,2015(10):123-126.

[6] 苗成彥.做“覺者之師”,走出教師專業(yè)化發(fā)展困境[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2015(05):8-10.

[7] 時勝利,李宏剛.主體自覺視域下雙主體悟?qū)秸n堂教學(xué)模式探賾[J].江蘇高教,2021(09):95-99.

[8] 王鐵軍,方健華.名師成功:教師專業(yè)發(fā)展的多維解讀[J].課程.教材.教法,2005(12):70-78.

（2）教師文化自覺研究

費(fèi)孝通先生認(rèn)為:“生活在一定文化中的人對其文化要有‘自知之明’, 明白它的來歷、形成過程, 所具有的特色和它的發(fā)展的趨向, 自知之明是為了加強(qiáng)對文化轉(zhuǎn)型的自主能力,取得適應(yīng)新環(huán)境、新時代文化選擇的自主地位?！盵1]只有通過文化間的對話，在了解自己文化的基礎(chǔ)上進(jìn)行人類學(xué)的跨文化比較，才能獲得一種高度的文化自覺。[2]文化自覺指生活在一定文化中的人對其文化有“自知之明”,只有認(rèn)識和理解自己的文化,才有條件在多元文化的世界里確立自己的位置。鄉(xiāng)村教師的文化自覺表現(xiàn)為對鄉(xiāng)村文化脈絡(luò)的清晰認(rèn)知,對表征文化之習(xí)俗倫理的認(rèn)同,對滋養(yǎng)了自我之文化的依戀,以及對鄉(xiāng)村文化傳承和發(fā)展的信心。[3]文化自覺是指個體對其生活于其中的文化的理解、認(rèn)同與依戀, 對于鄉(xiāng)村教師而言, 鄉(xiāng)土文化自覺是他們守護(hù)和傳承鄉(xiāng)村文化的基礎(chǔ), 是他們積極改造鄉(xiāng)村社會的動力。[4]當(dāng)前新生代鄉(xiāng)村教師缺少對鄉(xiāng)土文化的自覺意識, 我們有必要加強(qiáng)這種文化自覺。[5]教師的文化自覺, 意味著教師在教學(xué)中的自我覺悟、自我反省、自我創(chuàng)建。教師的文化自覺引領(lǐng)著課堂的文化自覺, 是形成課堂文化自覺的關(guān)鍵和核心所在。[6]

[1] 費(fèi)孝通.文化自覺的思想來源與現(xiàn)實(shí)意義[J].文史哲,2003(03):15-16+23.

[2] 費(fèi)孝通.反思·對話·文化自覺[J].北京大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版),1997(03):15-22+158.

[3] 申衛(wèi)革.鄉(xiāng)村教師文化自覺的缺失與建構(gòu)[J].教育發(fā)展研究,2016,36(22):47-52+57.

[4] 申衛(wèi)革.鄉(xiāng)村教師文化自覺的缺失與建構(gòu)[J].教育發(fā)展研究,2016,36(22):47-52+57.

[5] 姚巖,鄭新蓉.走向文化自覺:新生代鄉(xiāng)村教師的離農(nóng)化困境及其應(yīng)對[J].中小學(xué)管理,2019(02):12-15.

[6] 裴光勇,胡艷蓓,李繼星.從模式建構(gòu)走向文化自覺——“以學(xué)為本、有學(xué)無類”卓越課堂文化的理論與實(shí)踐[J].教育研究,2013,34(06):138-143.

（3）教師專業(yè)自覺研究

上世紀(jì)80年代末以來, 教師專業(yè)化受到了廣泛關(guān)注, 并取得了豐富的研究成果。但是, 存在著一個問題:認(rèn)為借助灌輸、強(qiáng)化訓(xùn)練等手段能夠?qū)崿F(xiàn)教師專業(yè)化目標(biāo)。其實(shí), 教師專業(yè)化目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn), 教師個體對專業(yè)化的自覺認(rèn)同以及積極參與十分重要。文章從教師與專業(yè)化關(guān)系的角度, 闡述教師專業(yè)自覺的必要性, 及實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)自覺的策略。[1]教師專業(yè)自覺是一種教育文化自覺,是教師在教育教學(xué)活動中對教育規(guī)律自覺遵循的意識與實(shí)踐能力。[2]當(dāng)前我國的教師專業(yè)自主很大程度上仍然處于"自在"的階段,這必然要求教師的專業(yè)自主實(shí)現(xiàn)從被動、無意識的"自在"階段向自覺、能動的"自為"階段的超越。[3]構(gòu)建自主發(fā)展型教師團(tuán)隊是喚醒教師發(fā)展自覺、助力教師專業(yè)發(fā)展的有效舉措。“自主發(fā)展型教師團(tuán)隊”包含相輔相成的兩方面內(nèi)容:一是“教師自主發(fā)展”, 指通過目標(biāo)引領(lǐng)、平臺搭建調(diào)動教師的專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力, 喚醒教師專業(yè)發(fā)展的自覺意識; 二是“團(tuán)隊構(gòu)建”, 學(xué)校或教師根據(jù)發(fā)展階段、專業(yè)特征、興趣愛好等要素, 圍繞課程建設(shè)、教學(xué)研究、學(xué)生發(fā)展等校本問題組建豐富多元的發(fā)展共同體, 在團(tuán)隊中發(fā)現(xiàn)自我價值, 實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。[4]教師職業(yè)有較強(qiáng)的專業(yè)性,教師要自覺地承擔(dān)起學(xué)生成長的喚醒者、助推者、引領(lǐng)者和陪護(hù)者角色。教師評價在于評量教師工作的價值,更在于喚醒教師的專業(yè)自覺。[5]教師的發(fā)展不僅需要有教育教學(xué)理論、知識和技能,更取決于內(nèi)在需要、情感和意志。因此,班主任的專業(yè)發(fā)展離不開自主與自覺。[6]教師專業(yè)自覺的培養(yǎng),一要提升教師的職業(yè)認(rèn)同感,建立崇高的職業(yè)信念;二要涵養(yǎng)教師的問題意識,培養(yǎng)專業(yè)反思能力;三要激發(fā)教師的主體意識,積極投身教育實(shí)踐。[7]

黃娟娟,李洪曾.幼兒園教師專業(yè)自覺現(xiàn)狀與發(fā)展特點(diǎn)[J].學(xué)前教育研究,2015(08):47-53.盧素芳,曹霞,唐翠萍.利用課程故事提升幼兒園教師的專業(yè)自覺[J].學(xué)前教育研究,2017(12):64-66.陳水平,何志芳.幼兒教師專業(yè)自覺的結(jié)構(gòu)、特點(diǎn)及影響因素研究——以江西省南昌市幼兒教師為例[J].教育學(xué)術(shù)月刊,2015(10):58-64.朱曉宏,董穎.思想政治學(xué)科教師的專業(yè)自覺[J].思想政治課教學(xué),2020(01):4-7.

[1] 舒志定.論教師的專業(yè)自覺[J].教師教育研究,2007(06):10-13+23.

[2] 蔡連玉.教師專業(yè)自覺:一種素質(zhì)教育資源[J].中國教育學(xué)刊,2011(04):70-72.

[3] 魏薇,陳旭遠(yuǎn).從“自在”到“自為”:教師專業(yè)自主的內(nèi)在超越[J].教育發(fā)展研究,2010,30(24):7-12.

[4] 張華禮.喚醒教師專業(yè)自覺的自主發(fā)展型教師團(tuán)隊建設(shè)[J].中國教育學(xué)刊,2019(05):106-107.

[5] 張鈞,李楨.喚醒教師專業(yè)自覺的教師評價機(jī)制改進(jìn)[J].中國教育學(xué)刊,2015(04):84-87.

[6] 王萍.專業(yè)自覺:班主任專業(yè)化的理性呼喚[J].思想理論教育,2009(16):36-39.

[7] 鄭潔.教師專業(yè)自覺:勝任力發(fā)展的內(nèi)在訴求[J].教育探索,2013(05):98-99.

（4）教師教學(xué)自覺研究

縱觀教師教學(xué)改革的歷程, 教師作為改革的主體經(jīng)歷了從模仿到創(chuàng)造、從被動到主動、從依賴到自主的轉(zhuǎn)變;培訓(xùn)與教研作為教師專業(yè)發(fā)展的基本制度,也經(jīng)歷了從國家主導(dǎo)到學(xué)校自主、從外力強(qiáng)制到主體自覺、從知識授受到研修和學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。[1]教學(xué)是教師價值存在的依據(jù),教師只有把教學(xué)變成主動自覺的行為,從而把對它本身所發(fā)生的一切認(rèn)作一個整體時,它才能獲得一種獨(dú)特的內(nèi)容和相應(yīng)的價值判斷。[2]作為應(yīng)用型高校教學(xué)"行動研究"的內(nèi)容和途徑,"反思自覺"與學(xué)校教育質(zhì)量、教師專業(yè)發(fā)展、教師教學(xué)能力,以及學(xué)校教學(xué)中心地位建設(shè)具有廣泛聯(lián)系。[3]教師要形成教育思想,需要多種因素的共同促成,其中,職業(yè)認(rèn)同是教師教育思想形成的基礎(chǔ),因?yàn)橛辛寺殬I(yè)認(rèn)同才有了教師在教育思想方面發(fā)展的思想意識;教學(xué)自信是教師教育思想形成的動力,因?yàn)橛辛私虒W(xué)自信的支撐,教師才能在教育思想探索方面有所行動;教學(xué)自覺是教師教育思想形成的方法手段,只有通過各方面的自覺,教師的教育思想才能得以提煉和升華。[4]

李志超.“后課改時代”下教師教學(xué)觀念的自覺[J].教育發(fā)展研究,2015,33(02):41-46.姚元錦,朱德全.師范生教學(xué)知識自覺:表征、尺度與路向[J].西南大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2018,44(03):95-102.吳仁英,滕蕊.大學(xué)教師教學(xué)倫理自覺的內(nèi)涵、特征及結(jié)構(gòu)[J].當(dāng)代教育科學(xué),2019(12):49-54.吳仁英,滕蕊.大學(xué)教師教學(xué)倫理自覺的內(nèi)涵、特征及結(jié)構(gòu)[J].當(dāng)代教育科學(xué),2019(12):49-54.（文獻(xiàn)缺失）

[1] 楊婷,金哲.從被動受訓(xùn)到自覺研修:教學(xué)改革中教師專業(yè)發(fā)展40年[J].全球教育展望,2018,47(08):25-36.

[2] 徐繼存.教學(xué)的價值自覺[J].課程.教材.教法,2018,38(12):73-79.

[3] 樓軍江.反思自覺:應(yīng)用型高校教師教學(xué)立場的探索與建立[J].中國高等教育,2014(02):42-45.

[4] 王梅金.認(rèn)同、自信與自覺:教師教育思想形成的三要素[J].教育理論與實(shí)踐,2019,39(08):31-33.

（5）教師道德自覺研究

道德自覺是指道德對于時代的倫理使命和教化責(zé)任要有一個自覺的擔(dān)當(dāng)和深切的認(rèn)同,道德要努力地構(gòu)建時代的精神高地。[1]道德的力量根源于人內(nèi)心的自覺;道德教育需要對個體自覺進(jìn)行喚起;自覺喚起需要彰顯個體的主體地位,認(rèn)識到情感的力量,遵循個體身心發(fā)展規(guī)律。[2]“以教育為專業(yè)，本質(zhì)上還是把教育實(shí)踐作為一種常規(guī)式的按照相關(guān)規(guī)程和知識運(yùn)作的過程。盡管專業(yè)的實(shí)踐需要精細(xì)的能力、規(guī)范的知識、嫻熟的技巧，但其還是按部就班的，缺乏熱情和熱誠。雖然專業(yè)要求人具有一定的道德責(zé)任，但是這樣的道德責(zé)任是外在強(qiáng)加的，而不是人通過反思性實(shí)踐和對教育本真價值的追求而自我追求的，也就是說道德不是自主的。專業(yè)是一個人謀生和謀利的手段，人從中獲得的是外在的榮耀和利益，而不是人生內(nèi)在價值的體驗(yàn)和人生的意義感?！盵3]

教師德育力不同于人格魅力，它是指引導(dǎo)學(xué)生走向道德教育終極目標(biāo)的效力，這種力量需要讓學(xué)生領(lǐng)悟自身內(nèi)在的道德法則，從而達(dá)到自由意志的自律，最終使學(xué)生成為有德性的人。要形成這樣的影響，教師需要在學(xué)生道德方面形成影響力、執(zhí)行力、感染力與號召力等。這里所指的影響力是指學(xué)生能夠通過教師自覺反省自身行為，并自覺認(rèn)同教師行為的力量，對學(xué)生的思想意識形成震撼性的作用。[4]高校師德師風(fēng)建設(shè)本質(zhì)上是一種主體性活動，歸根結(jié)底要通過教師的道德自覺加以貫徹和體現(xiàn)。[5]推進(jìn)幼兒教師專業(yè)倫理建設(shè)不能僅靠教師身份的倫理“附著”來實(shí)現(xiàn), 而必須在尊重幼教服務(wù)對象、關(guān)注幼兒健康成長、滿足家長教育期待上做工作, 通過良好的專業(yè)服務(wù)態(tài)度、優(yōu)秀的專業(yè)服務(wù)品質(zhì)來逐漸推進(jìn); 在教師倫理規(guī)范中, 不僅要對教師的應(yīng)然行為予以指明, 更應(yīng)當(dāng)詳細(xì)列舉不宜行為、禁止行為, 以便讓每位教師心中有數(shù), 自覺規(guī)范教育行為。[6]

[1] 戴茂堂.道德自覺·道德自信·道德自強(qiáng)[J].道德與文明,2011(04):24-27.

[2] 宋曄,牛宇帆.道德自覺·文化認(rèn)同·共同理想——當(dāng)代道德教育的邏輯進(jìn)路[J].教育研究,2018,39(08):36-42.

[3] 金生鈜.以教育為志業(yè):教育家的精神實(shí)質(zhì)[J].中國教育學(xué)刊,2011(07):1-6.

[4] 焦巖.教師德育力：內(nèi)涵、影響及養(yǎng)成[J].教育理論與實(shí)踐,2021,41(08):31-34.

[5] 陳亮,楊娟.新時代高校教師立德樹人的邏輯框架與推進(jìn)策略[J].高校教育管理,2021,15(04):13-25+53.

[6] 徐浩斌.關(guān)于幼兒教師專業(yè)倫理建設(shè)的思考[J].中國教育學(xué)刊,2012(05):80-83.