教育心理學(xué)（山香）
教育心理學(xué)的內(nèi)涵與發(fā)展
教育心理學(xué)的研究對(duì)象與內(nèi)容
1??教育心理學(xué)的概念
教育心理學(xué)是一門研究教育教學(xué)情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。
廣義的教育心理學(xué)是指研究教育實(shí)踐中各種心理與行為規(guī)律的科學(xué)。它既包括學(xué)校教育心理學(xué)，也包括家庭和社會(huì)教育心理學(xué)。
2??教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)
1.?學(xué)科范疇
(1)?心理學(xué)的一個(gè)分支科學(xué)
(2)?教育學(xué)與心理學(xué)結(jié)合而產(chǎn)生的交叉學(xué)科
2.?學(xué)科作用
(1)?理論性學(xué)科（具有基礎(chǔ)性）
(2)?應(yīng)用性較強(qiáng)的學(xué)科（具有實(shí)踐指導(dǎo)性），以應(yīng)用為主
3??教育心理學(xué)的研究對(duì)象
教育心理學(xué)的研究對(duì)象是學(xué)校教育、教學(xué)情境中人（主體）的心理。
4??教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容【多選】
教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用的過程展開的。
該系統(tǒng)包括：學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五種要素，由學(xué)習(xí)過程（核心）、教學(xué)過程和評(píng)價(jià)/反思過程這三種活動(dòng)在一起組成。
記憶口訣：三過程、五要素
教育心理學(xué)與鄰近學(xué)科的關(guān)系
1??教育心理學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系
教育心理學(xué)與教育學(xué)都設(shè)計(jì)教育領(lǐng)域，但研究的對(duì)象與任務(wù)不同。
教育學(xué)研究：是以教育事實(shí)為基礎(chǔ)的教育中的一般問題，目的在于探索和揭示教育活動(dòng)的規(guī)律，服務(wù)于教育實(shí)踐。
教育心理學(xué)研究：主要研究教育過程中的心理學(xué)問題，并利用現(xiàn)有的心理規(guī)律來知道教育。
2??教育心理學(xué)與普通心理學(xué)的關(guān)系
教育心理學(xué)與普通心理學(xué)是個(gè)性與共性的關(guān)系。那種認(rèn)為教育心理學(xué)僅僅是普通心理學(xué)原理原則在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用，是一門應(yīng)用的、缺乏特殊性與獨(dú)立性的學(xué)科的觀點(diǎn)是不恰當(dāng)?shù)摹?/span>
教育心理學(xué)的作用
具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制作用，具體包括：
1.?幫助教師準(zhǔn)確地了解問題
2.?為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)
3.?幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生
4.?幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行教育研究
教育心理學(xué)的發(fā)展
教育心理學(xué)的發(fā)展史，就是心理學(xué)與教育學(xué)相結(jié)合并逐步形成一門獨(dú)立的心理學(xué)分支的歷史。
初創(chuàng)時(shí)期
20 世紀(jì) 20 年代以前
1.瑞士教育家裴斯泰洛齊第一次提出“教育教學(xué)的心理學(xué)化”的思想。
2.德國(guó)教育家與心理學(xué)家赫爾巴特首次提出把教學(xué)理論的研究建立在科學(xué)基礎(chǔ)之上，而這個(gè)科學(xué)基礎(chǔ)就是心理學(xué)。
?3.1868 年俄國(guó)教育家烏申斯基出版了《人是教育的對(duì)象》一書，對(duì)當(dāng)時(shí)的心理學(xué)發(fā)展成果進(jìn)行了總結(jié)，他因此被譽(yù)為“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”。
4.1877 年，俄國(guó)教育學(xué)和心理學(xué)家卡普捷列夫發(fā)表了《教育心理學(xué)》一書，這是最早正式以“教育心理學(xué)”命名的著作。
5.1903 年，心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》，這是西方第一本以“教育心理學(xué)”命名的著作。 1913 ~ 1914 年，該書又?jǐn)U充為三卷本的《教育心理大綱》，奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱和體系由此確立，桑代克也因此被稱為“教育心理學(xué)之父”。
發(fā)展時(shí)期
20 世紀(jì) 20 年代到 50 年代末
1??國(guó)際教育心理學(xué)的發(fā)展
1.20世紀(jì)40年代，弗洛伊德進(jìn)行“有關(guān)兒童個(gè)性和社會(huì)適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問題”方面的研究。
2.20世紀(jì)50年代，“程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器的興起”。
3.20世紀(jì)20年代后，行為主義占主導(dǎo)地位，這時(shí)教育心理學(xué)尚未成為一門獨(dú)立的科學(xué)。
2??我國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展
1.我國(guó)出版的第一本教育心理學(xué)著作是 1908 年房東岳翻譯日本小原又一著的《教育實(shí)用心理學(xué)》。
2.1924 年，廖世承編寫了我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》教科書。
成熟時(shí)期
20 世紀(jì) 60 年代至 70 年代末
1.由“行為主義”轉(zhuǎn)向“認(rèn)知范疇”。
2.布魯納發(fā)起的課程改革運(yùn)動(dòng)促使美國(guó)教育心理學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)逃^程、學(xué)生心理、角刺啊、教法和教學(xué)手段改進(jìn)的探討。同時(shí)，“美國(guó)教育心理學(xué)開始重視研究教學(xué)中的社會(huì)心理因素”。
3.羅杰斯提出了“以學(xué)生為中心”的主張，認(rèn)為教師只是一個(gè)“方便學(xué)習(xí)的人”。
4.20 世紀(jì) 70 年代，奧蘇貝爾以認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)系統(tǒng)闡述了有意義學(xué)習(xí)的條件。
5.加涅則對(duì)人類的學(xué)習(xí)進(jìn)行了系統(tǒng)分類
6.教育心理學(xué)的內(nèi)容日趨集中，教育心理學(xué)學(xué)科體系基本形成。
完善時(shí)期
20 世紀(jì) 80 年代以后
1994 年，美國(guó)心理學(xué)家布魯納總結(jié)了教育心理學(xué) 20 世紀(jì) 80 年代以來的成果：
1.主動(dòng)性研究；
2.反思性研究；
3.合作性研究
4.社會(huì)文化研究
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教育心理學(xué)的研究方法與原則
教育心理學(xué)的研究方法
1.實(shí)驗(yàn)法
實(shí)驗(yàn)法是指根據(jù)研究目的，改變或控制某些條件，以引起被試某種心理活動(dòng)的變化，從而揭示特定條件與這種心理活動(dòng)之間關(guān)系的方法。
類型：實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)和現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)
特點(diǎn)：嚴(yán)格的人為控制、因果關(guān)系對(duì)應(yīng)明確
地位：心理學(xué)研究中應(yīng)用最廣、成就最大的一種方法
2.觀察法
觀察法是指在教育過程中，研究者通過感官或借助于一定的科學(xué)儀器，有目的、有計(jì)劃地考察和描述個(gè)體某種心理活動(dòng)的表現(xiàn)或行為變化，從而收集相關(guān)的研究資料。
優(yōu)點(diǎn)：保持了人的心理活動(dòng)的自然性和客觀性，獲得的資料比較真實(shí)。
不足：觀察者往往處于被動(dòng)的地位，不能據(jù)此很好地確定心理活動(dòng)產(chǎn)生和變化的原因。
地位：教育心理學(xué)研究中采用的最基本、最普遍的方法
3.調(diào)查法
調(diào)查法是通過各種途徑間接了解被試心理活動(dòng)的一種研究方法。調(diào)查法總體上易于進(jìn)行，但在調(diào)查的過程中往往會(huì)因?yàn)楸徽{(diào)查者記憶不夠準(zhǔn)確等原因使調(diào)查結(jié)果的可靠性受到影響。
常用的調(diào)查方法有：
問卷法：書面問答
訪談法：口頭交談，更適合了解對(duì)象的深層次看法
4.個(gè)案法
個(gè)案法要求對(duì)某個(gè)人進(jìn)行深入而詳盡的觀察與研究，收集相關(guān)資料，分析其心理特征，以便發(fā)現(xiàn)影響其某種行為和心理現(xiàn)象的原因。
優(yōu)點(diǎn)：系統(tǒng)、深入
缺點(diǎn)：結(jié)論的代表性差、收集的資料缺乏可靠性
5.教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法
教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法是教育心理學(xué)一個(gè)重要的研究方法，它是依據(jù)教育實(shí)踐所提供的事實(shí)，按照科學(xué)研究的程序，分析和概括教育現(xiàn)象，揭示其內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，使之上升為教育理論的一種教育科研方法。簡(jiǎn)單地說，就是教育工作者對(duì)自己日常工作中獲得的關(guān)于教育過程中心理現(xiàn)象的感性認(rèn)識(shí)進(jìn)行總結(jié)，得出規(guī)律性的東西。
6.產(chǎn)品分析法
又稱活動(dòng)產(chǎn)品分析或作品分析法，是指通過分析學(xué)生的活動(dòng)產(chǎn)品，以了解學(xué)生的能力、傾向、技能、熟練程度、情感狀態(tài)和知識(shí)范圍。
7.測(cè)驗(yàn)法（量表）
信度高
由權(quán)威專家編制
相對(duì)評(píng)價(jià)
教育心理學(xué)的研究原則
1.?客觀性原則
2.?教育性原則
3.?發(fā)展性原則
4.?理論聯(lián)系實(shí)際原則
5.?系統(tǒng)性原則
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心理發(fā)展概述
心理發(fā)展及人生全程發(fā)展
1??心理發(fā)展的概念
心理發(fā)展就是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。
2??人生全程發(fā)展
心理學(xué)家將個(gè)體的心理發(fā)展劃分為八個(gè)階段：乳兒期（0-1歲）、嬰兒期（1-3歲）、幼兒期或?qū)W齡前期（3-6.7歲）、童年期或?qū)W齡初期（6.7-11.12歲）、少年期或?qū)W齡中期（11.12-14.15歲）、青年期、成年期（25-65歲）和老年期（65歲以后）。
個(gè)體心理發(fā)展的一般規(guī)律
個(gè)體心理發(fā)展的一般特征是：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性、差異性。
1??連續(xù)性與階段性
后一階段的發(fā)展總是在前一階段的基礎(chǔ)上發(fā)生的，而且又萌發(fā)著下一階段的新特征，表現(xiàn)出心理發(fā)展的連續(xù)性。
2??定向性與順序性
在正常條件下，心理的發(fā)展總是具有一定的方向性和先后順序。盡管發(fā)展的速度有個(gè)別差異，會(huì)加速或延緩，但發(fā)展是不可逆的，也不可逾越。
3??不平衡性
一方面表現(xiàn)出個(gè)體不同系統(tǒng)在發(fā)展的速度、發(fā)展的起止時(shí)間與到達(dá)成熟時(shí)期的不同進(jìn)程；
另一方面也表現(xiàn)出同一機(jī)能特性在發(fā)展的不同時(shí)期有不同的發(fā)展速率。
4??差異性
任何一個(gè)正常學(xué)生的心理發(fā)展總要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但發(fā)展的速度、最終達(dá)到的水平，以及發(fā)展的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域等方面往往又千差萬別。
中小學(xué)生心理發(fā)展的階段特征
1??童年期又稱學(xué)齡初期
生長(zhǎng)發(fā)育最旺盛、變化最快、可塑性最強(qiáng)、接受教育最佳的時(shí)期
四年級(jí)（10～11歲）兒童的思維開始從具體形象思維為主過渡到抽象邏輯思維為主，但其抽象邏輯思維仍需以具體形象為支柱。
2??少年期又稱學(xué)齡中期
具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。
在這一時(shí)期，抽象思維已占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象為支柱。
思維的獨(dú)立性和批判性也有所發(fā)展，但仍帶有不少片面性和主觀性。
3??青年初期（14、15～17、18歲）又稱學(xué)齡晚期
相當(dāng)于高中時(shí)期，智力接近成熟，抽象邏輯思維由“經(jīng)驗(yàn)型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維。
影響個(gè)體心理發(fā)展的因素
1.遺傳
個(gè)體心理發(fā)展的生物前提和物質(zhì)基礎(chǔ)
2.環(huán)境
對(duì)個(gè)體的心理發(fā)展有著十分巨大的影響
3.教育
制約著學(xué)生心理發(fā)展的過程、方向、趨勢(shì)、速度和程度。
4.個(gè)體的主觀能動(dòng)性
個(gè)體心理發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力
中小學(xué)生心理發(fā)展的教育含義
1??教育必須以一定的心理發(fā)展特點(diǎn)為依據(jù)
1.結(jié)合學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)，注意學(xué)生心理發(fā)展的個(gè)體差異。
2.注意學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)
學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，又稱為學(xué)習(xí)的“準(zhǔn)備狀態(tài)”或?qū)W習(xí)的“準(zhǔn)備性”，指的是學(xué)習(xí)者在從事新的學(xué)習(xí)時(shí)，其身心發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適合性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，那些促進(jìn)或妨礙學(xué)生的個(gè)人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。
3.抓住關(guān)鍵期
（1）提出者：勞倫茲
（2）在發(fā)現(xiàn)幼禽的印刻現(xiàn)象時(shí)提出
（3）2歲是口頭言語發(fā)展的關(guān)鍵期，4～5歲是學(xué)習(xí)書面語言的關(guān)鍵期
2??教育對(duì)心理發(fā)展起主導(dǎo)作用
1.學(xué)生心理的發(fā)展依賴于教育提出的要求和方向
2.教育能夠促進(jìn)學(xué)生的心理發(fā)展
3.教育可以加速或延緩學(xué)生心理發(fā)展的進(jìn)程
4.教育能夠使心理發(fā)展的可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性
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中小學(xué)認(rèn)知發(fā)展
皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論
1??建構(gòu)主義的發(fā)展觀
1.心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)
皮亞杰的理論核心是“發(fā)生認(rèn)知論”。皮亞杰認(rèn)為，人的知識(shí)來源于動(dòng)作，動(dòng)作是感知的源泉和思維的基礎(chǔ)。兒童心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)和原因就是主體通過動(dòng)作完成對(duì)客體的適應(yīng)。適應(yīng)分為兩種不同的類型：同化和順應(yīng)。
2.圖式、同化、順應(yīng)與平衡
（1）圖式。圖式是指人在認(rèn)識(shí)周圍世界的過程中，形成自己獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
（2）同化。同化是指在有機(jī)體面對(duì)一個(gè)新的刺激情境時(shí)，把刺激整合到已有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。
（3）順應(yīng)。順應(yīng)是指當(dāng)有機(jī)體不能利用原有圖式接受和解釋新刺激時(shí)，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變來適應(yīng)刺激的影響。
（4）平衡。平衡是指同化和順應(yīng)之間的“均衡”
2??皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論
皮亞杰將個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：
感知運(yùn)動(dòng)階段（0～2 歲）
前運(yùn)算階段（2～歲）
具體運(yùn)算階段（7～11歲）
形式運(yùn)算階段（11歲～成人）
1.感知運(yùn)動(dòng)階段的特征：
（1）感覺和動(dòng)作的分化；
（2）“客體永久性”的形成；
（3）問題解決能力開始得到發(fā)展；
（4）延遲模仿的產(chǎn)生。
2.前運(yùn)算階段的特征：
（1）早期的信號(hào)功能；
（2）自我中心性（中心化）；
（3）不可逆運(yùn)算；
（4）不能夠推斷事實(shí)；
（5）泛靈論；
（6）不合邏輯的推理；
（7）不能理順整體和部分的關(guān)系；
（8）認(rèn)知活動(dòng)具有具體性，還不能進(jìn)行抽象的思維運(yùn)算。
3.具體運(yùn)算階段的特征：
（1）去自我中心性（去中心化）；
（2）可逆性；
（3）守恒；
（4）分類；
（5）序列化。
4.形式運(yùn)算階段的特征：
（1）命題之間的關(guān)系；
（2）假設(shè)—演繹推理；
（3）類比推理；
（4）抽象邏輯思維；
（5）可逆與補(bǔ)償；
（6）反思能力；
（7）思維的靈活性；
（8）形式運(yùn)算思維的逐漸發(fā)展。
3??影響發(fā)展的因素
成熟、練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)（自然經(jīng)驗(yàn)）、社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)、平衡
維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論
1??“文化-歷史”發(fā)展理論的基本觀點(diǎn)
維果斯基強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化在認(rèn)知發(fā)展中的作用
2??心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)與“內(nèi)化說”
維果斯基提出心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)是在環(huán)境和教育的影響下，個(gè)體在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上逐漸向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。
3??最近發(fā)展區(qū)的概念
維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：
一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平；
二是可能達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。
4??“教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展的前面”
包含的兩層含義：
1.教學(xué)在發(fā)展中起主導(dǎo)作用。它決定著兒童的發(fā)展，決定著發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度及智力活動(dòng)的特點(diǎn)。
2.教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的現(xiàn)有水平，但更重要的是要發(fā)揮教學(xué)對(duì)發(fā)展的主導(dǎo)作用。
5??適時(shí)輔導(dǎo)學(xué)生是教學(xué)的必由之路
教學(xué)支架的應(yīng)用
為促進(jìn)教學(xué)發(fā)展，維果斯基認(rèn)為教師可采用教學(xué)支架，進(jìn)行支架式教學(xué)，即在學(xué)生試圖解決超出當(dāng)前知識(shí)水平的問題時(shí)給予支持和指導(dǎo)，幫助其順利通過最近發(fā)展區(qū)，使之最終能夠獨(dú)立完成任務(wù)。
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中小學(xué)生人格、社會(huì)化發(fā)展
人格概述
（一）人格的概念
人格是決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為，并使其與他人行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。
（二）人格的特征
1. 獨(dú)特性
“人心不同，各如其面?！?/span>
2. 穩(wěn)定性（時(shí)間+空間）
“江山易改，稟性難移?！?/span>
3. 整合性
人格是由多種成分構(gòu)成的有機(jī)體，具有內(nèi)在的一致性，受自我意識(shí)的調(diào)控。當(dāng)人格結(jié)構(gòu)的各方面彼此和諧一致時(shí)，就會(huì)呈現(xiàn)出健康的人格特征，否則，就產(chǎn)生心理沖突，出現(xiàn)適應(yīng)困難，甚至“分裂人格”。
4. 功能性
人格決定一個(gè)人的生活方式，有時(shí)甚至?xí)Q定一個(gè)人的命運(yùn)。人們經(jīng)常使用人格特征來解釋某人的言行及事件的原因。
5. 社會(huì)性
人格的社會(huì)性是指社會(huì)化把人這樣的動(dòng)物變成社會(huì)的成員。人格是社會(huì)的人所特有的。人格是在個(gè)體的遺傳和生物基礎(chǔ)上形成的，受個(gè)體生物特性的制約。
（三）弗洛伊德的人格“三我”結(jié)
弗洛伊德將人格結(jié)構(gòu)分成三個(gè)層次：本我、自我和超我。
（1）本我。它遵循快樂原則。
（2）自我。它遵循現(xiàn)實(shí)原則，以合理的方式來滿足本我的要求
（3）超我。它遵循道德原則。
本我是生物本能我，自我是心理社會(huì)我，超我是道德理想我。
影響人格形成與發(fā)展的因素
遺傳決定了人格發(fā)展的可能性，環(huán)境決定了人格發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性。
影響人格形成的因素有：
1.?生物遺傳因素
2.?社會(huì)因素：
（1）家庭教養(yǎng)方式
（2）學(xué)校教育
（3）同輩群體
3.?個(gè)人主觀因素
自我意識(shí)的發(fā)展與教育
自我意識(shí)是作為主體的我對(duì)自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識(shí)。
1.自我意識(shí)的三種成分：
自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)和自我監(jiān)控
2.?個(gè)體自我意識(shí)的發(fā)展要經(jīng)歷三個(gè)階段：
（1）生理自我（自我中心期）：在3歲左右基本成熟，
（2）社會(huì)自我（客觀化時(shí)期）：到少年期基本成熟，
（3）心理自我（主觀自我時(shí)期）：是在青少年初期開始形成和發(fā)展起來。
埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展階段論
美國(guó)精神分析學(xué)家埃里克森認(rèn)為，人格發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷八個(gè)順序不變的階段：
1.基本的信任感對(duì)基本的不信任感（0～1.5歲）
2.自主感對(duì)羞恥感（2～3歲）
3.主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感（4～5歲）
4.勤奮感對(duì)自卑感（6～11歲）
5.自我同一性對(duì)角色混亂（12～18歲）
6.親密感對(duì)孤獨(dú)感（成年早期）
7.繁殖感對(duì)停滯感（成年中期）
8.自我整合對(duì)絕望感（成年晚期）
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學(xué)生的個(gè)別差異
學(xué)生的認(rèn)知差異及教育意義
（一）學(xué)生的認(rèn)知能力差異
1. 智力的個(gè)體差異
（1）智力類型差異
智力類型差異是指構(gòu)成智力的各種因素存在質(zhì)的差異，主要表現(xiàn)在知覺、記憶、想象、思維的類型和品質(zhì)方面。
智力類型差異一般不代表智力水平的高低，只影響人們學(xué)習(xí)的過程和獲取知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的方式。
（2）智力發(fā)展水平的差異
智力發(fā)展水平差異（即一般能力的差異），指的是個(gè)體之間或個(gè)體內(nèi)部智力水平高低不同的程度。
研究表明，人們的智力水平呈正態(tài)分布，又稱常態(tài)分布，大多數(shù)人的智力屬于中等水平。正態(tài)分布函數(shù)曲線呈鐘形，因此，人們又經(jīng)常稱之為鐘形曲線。
一般認(rèn)為：
IQ超過140的人屬于天才，他們?cè)谌丝谥写蠹s占1.3%；
IQ超過130為智力超常，他們?cè)谌丝谥写蠹s占4.4%。
IQ低于70為智力落后，他們?cè)谌丝谥写蠹s占2.7%。
2. 智力的群體差異
（1）男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散程度比女性大。
（2）男女的智力結(jié)構(gòu)存在差異，各自具有自己的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域。
①在感知能力方面，男性視覺能力特別是視覺的空間能力明顯地優(yōu)于女性；女性的聽覺能力較強(qiáng)，特別是對(duì)聲音的辨別和定位，明顯地優(yōu)于男性；
②在記憶能力方面，男性理解記憶和抽象記憶較強(qiáng)，女性的機(jī)械記憶和形象記憶較強(qiáng)；
③男女兩性在思維能力方面的差異更為明顯，男性多偏向于邏輯思維，女性多偏向于形象思維；
④女性的言語能力勝于男性。
（3）智力表現(xiàn)早晚上的差異。
相對(duì)而言，一般女性表現(xiàn)較早，男性表現(xiàn)較晚。這也是釋小學(xué)女生成績(jī)更好、中學(xué)男生成績(jī)更好的現(xiàn)象的一個(gè)原因。
（二）學(xué)生的認(rèn)知方式差異
認(rèn)知方式，也稱認(rèn)知風(fēng)格，是指人們?cè)谡J(rèn)知活動(dòng)中所偏愛的信息加工方式。認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣、好壞之分，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。
1.場(chǎng)依存型與場(chǎng)獨(dú)立型
（1）場(chǎng)依存型
以外部線索為依據(jù)；認(rèn)知易受周圍環(huán)境或背景（尤其是權(quán)威人士）的影響
人云亦云；愛社交；適合于不強(qiáng)調(diào)“社會(huì)敏感性”的教學(xué)方法
（2）場(chǎng)獨(dú)立型
以自己的內(nèi)部線索（經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀）為依據(jù)，傾向于對(duì)事物的獨(dú)立判斷；不善于社交，喜歡獨(dú)處；關(guān)于抽象概念和理論
二者在學(xué)習(xí)上的不同特點(diǎn)
2.沖動(dòng)型與沉思型
標(biāo)準(zhǔn)是反應(yīng)時(shí)間和精確性
（1）沖動(dòng)型
急于給出問題的答案
不習(xí)慣對(duì)解決問的各種可能性進(jìn)行全面思考
有時(shí)問題還未弄清楚就開始解答
速度雖然很快，但錯(cuò)誤率高，在運(yùn)用低層次事實(shí)性信息的問題解決中占優(yōu)勢(shì)。
（2）沉思型
謹(jǐn)慎、全面地檢查各種假設(shè)，在確認(rèn)沒有問題的情況下才會(huì)給出答案。
速度雖然慢，但錯(cuò)誤率很低，在解決高層次問題時(shí)占優(yōu)勢(shì)。
3.整體性與系列性
（1）采取整體性策略
往往在開始階段就對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)形成一個(gè)整體的看法，對(duì)學(xué)習(xí)過程中可能產(chǎn)生的問題與其涉及的子問題以及自己將使用的方式、方法有一個(gè)初步的估計(jì)和預(yù)測(cè)。
（2）采取系列性策略
常常將重點(diǎn)放在一系列的子問題上，一般使用循序漸進(jìn)的方法解決問題。
4.輻合型與發(fā)散型
（1）輻合型
表現(xiàn)出輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識(shí)，運(yùn)用邏輯規(guī)律縮小解答范圍，直到找到最合適的唯一正確解答。
（2）發(fā)散型
表現(xiàn)出發(fā)展思維的特征，表現(xiàn)為個(gè)人的思維沿著許多不同的方向發(fā)展，產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案。
學(xué)生的性格差異及教育意義
（一）學(xué)生的性格差異
1.性格的特征差異
（1）奧爾波特（首先提出）
①共同特質(zhì)
②個(gè)人特質(zhì)：
首要特質(zhì)（1個(gè)）
中心特質(zhì)（5-10個(gè)）
次要特質(zhì)（多個(gè)）
（2）卡特爾
①表面特質(zhì)和根源特質(zhì)
②采用因素分析的方法
③16種人格因素測(cè)驗(yàn)（16PF）
2.?性格的類型差異
常見的分類學(xué)說有向性說和獨(dú)立順從說：
（1）向性說：外向型與內(nèi)向型
（2）獨(dú)立順從說：獨(dú)立型和順從型
3.?學(xué)生性格差異的教育意義
（1）性格雖然不會(huì)決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但它卻會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。
（2）為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)校教育應(yīng)更重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。
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學(xué)習(xí)概述
學(xué)習(xí)及其分類
（一）學(xué)習(xí)的內(nèi)涵
1.?概念
學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。
2.?理解學(xué)習(xí)的內(nèi)涵
（1）學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種適應(yīng)活動(dòng)；
（2）學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物共有的普遍現(xiàn)象；
（3）學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的；
（4）學(xué)習(xí)是有機(jī)體后天習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的過程；
（5）學(xué)習(xí)的過程可以是有意的，也可以是無意的；
（6）學(xué)習(xí)引起的是相對(duì)持久的行為或行為潛能的變化。
3.人類學(xué)習(xí)和動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別
（1）是否是一個(gè)積極、主動(dòng)的建構(gòu)過程
（2）是否是一個(gè)掌握社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過程
（3）在社會(huì)活動(dòng)中，是否是以語言為中介來實(shí)現(xiàn)的。
（二）學(xué)習(xí)的分類
1.?學(xué)習(xí)結(jié)果分類
心理學(xué)家加涅將學(xué)習(xí)分為五類：
（1）智慧技能：解決問題
運(yùn)用符號(hào)或概念與環(huán)境交互作用的能力的學(xué)習(xí)
（2）認(rèn)知策略
調(diào)控自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技能的學(xué)習(xí)
（3）言語信息
有關(guān)事物的名稱、時(shí)間、地點(diǎn)、定義以及特征等方面的事實(shí)性信息的學(xué)習(xí)
（4）動(dòng)作技能
通過身體動(dòng)作的質(zhì)量的不斷改善而形成整體動(dòng)作模式的學(xué)習(xí)
（5）態(tài)度（情感領(lǐng)域）
影響個(gè)人對(duì)人、事、物采取行動(dòng)的內(nèi)部狀態(tài)
2.?學(xué)習(xí)水平分類
根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平由低到高的順序，加涅把學(xué)習(xí)分為八類：
（1）信號(hào)學(xué)習(xí)
學(xué)習(xí)對(duì)某種信號(hào)做出某種反應(yīng)?eg:聽到上課鈴回座位
（2）刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)
學(xué)會(huì)對(duì)某一情境中的刺激做出某種反應(yīng)，以獲得某種結(jié)果?eg:小明每次舉手回答，老師都表揚(yáng)，小明以后積極舉手回答
（3）連鎖學(xué)習(xí)
學(xué)習(xí)聯(lián)合兩個(gè)或兩個(gè)以上的刺激—反應(yīng)動(dòng)作，以形成一系列刺激—反動(dòng)作的聯(lián)結(jié)?eg:游泳、跳舞
（4）言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)
形成一系列的言語單位的聯(lián)結(jié)，即言語連鎖化?eg:連詞成句
（5）辨別學(xué)習(xí)
學(xué)會(huì)識(shí)別多種刺激的異同并對(duì)之做出不同的反應(yīng)?eg:區(qū)分相似三角形和全等三角形定義
（6）概念學(xué)習(xí)
對(duì)刺激進(jìn)行分類時(shí)，學(xué)會(huì)對(duì)一類刺激做出同樣的反應(yīng)，也就是對(duì)事物的抽象特征的反應(yīng)?eg:圓的定義
（7）規(guī)則或原理學(xué)習(xí)
學(xué)習(xí)兩個(gè)或兩個(gè)以上概念之間的關(guān)系?eg:密度=質(zhì)量/體積?
（8）解決問題學(xué)習(xí)，即高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)
在各種情況下，使用所學(xué)原理或規(guī)則去解決問題?eg:解決雞兔同籠問題 解決幾何圖形問題
3.學(xué)習(xí)性質(zhì)與形式分類
奧蘇貝爾從兩個(gè)維度對(duì)學(xué)習(xí)做了區(qū)分：
（1）從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上，將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；
（2）從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上，又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。
4.學(xué)習(xí)的意識(shí)水平分類
按照學(xué)習(xí)時(shí)的意識(shí)水平分：
（1）內(nèi)隱學(xué)習(xí)：最早由美國(guó)心理學(xué)家阿瑟·雷伯提出。
（2）外顯學(xué)習(xí)
5.?學(xué)習(xí)內(nèi)容分類
我國(guó)學(xué)者一般把學(xué)習(xí)分為：
知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)
學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)
（一）學(xué)習(xí)形式
接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的主要形式，具有目的性、計(jì)劃性和組織性。
（二）學(xué)習(xí)過程
學(xué)習(xí)過程是主動(dòng)構(gòu)建過程，具有自主性、策略性和風(fēng)格性，是師生互動(dòng)的過程。
（三）學(xué)習(xí)內(nèi)容
以系統(tǒng)學(xué)習(xí)人類的間接知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為主，具有間接性
（四）學(xué)習(xí)目標(biāo)
具有全面性、多重目的性
（五）學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定程度的被動(dòng)性
學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織地掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)和技能，發(fā)展各種能力，形成一定的世界觀和道德品質(zhì)的過程。
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行為主義學(xué)習(xí)理論
行為主義理論的核心觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程是有機(jī)體在一定條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)系從而獲得新經(jīng)驗(yàn)的過程。
由于行為主義強(qiáng)調(diào)刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，因此又稱為聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論。
巴普洛夫的經(jīng)典性條件反射學(xué)說
1.實(shí)驗(yàn)
巴甫洛夫在研究狗的進(jìn)食行為時(shí)發(fā)現(xiàn)，狗吃到食物時(shí)，會(huì)分泌唾液，這是自然的生理反應(yīng)，不需要學(xué)習(xí)，這種反應(yīng)叫無條件反射，引起這種反應(yīng)的刺激是食物，稱為無條件刺激。
如果在狗每次進(jìn)食時(shí)發(fā)出鈴聲，一段時(shí)間后，狗只要聽到鈴聲也會(huì)分泌唾液，這時(shí)作為中性刺激的鈴聲由于與無條件刺激聯(lián)結(jié)而成了條件刺激，由此引起的唾液分泌就是條件反射，后人稱之為“經(jīng)典性條件作用”。
2.主要規(guī)律
泛化：對(duì)事物的相似性的反應(yīng)
分化：對(duì)事物的差異性的反應(yīng)
消退：無強(qiáng)化，減弱直至消失
恢復(fù)：未強(qiáng)化，自動(dòng)呈現(xiàn)
桑代克的聯(lián)結(jié)—試誤學(xué)習(xí)理論
1.地位?教育心理學(xué)史上第一個(gè)完整的學(xué)習(xí)理論
2.經(jīng)典實(shí)驗(yàn)?餓貓出籠實(shí)驗(yàn)，第一個(gè)動(dòng)物實(shí)驗(yàn)。
3.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)?形成情境與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)公式是為S—R，而且這種聯(lián)結(jié)是直接的，不需要中介作用。
4.學(xué)習(xí)的過程?一種漸進(jìn)的、盲目的、嘗試錯(cuò)誤的過程。
5.重要原則
準(zhǔn)備律：心理準(zhǔn)備，心理調(diào)節(jié)狀態(tài)
練習(xí)律：又分為應(yīng)用律和失用律
效果律：使學(xué)生的學(xué)習(xí)得到積極結(jié)果
6.教育意義
①允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，并鼓勵(lì)學(xué)生多嘗試，從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)
②準(zhǔn)備律：教師不搞“突然襲擊”
③練習(xí)律：加強(qiáng)練習(xí)，并注意學(xué)習(xí)結(jié)果后不時(shí)進(jìn)行練習(xí)
④效果律：教師應(yīng)努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)能得到自我滿足的積極結(jié)果，防止一無所獲得到的消極的后果。
斯金納的操作性條件作用理論
1.斯金納把人和動(dòng)物的行為分為兩類
應(yīng)答性行為：由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)。
操作性行為：不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)。
2.操作性條件作用的基本規(guī)律
1）強(qiáng)化
概念：采用適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化物使機(jī)體反應(yīng)頻率、強(qiáng)度和速度增加的過程。凡是能增強(qiáng)行為頻繁的刺激或時(shí)間叫強(qiáng)化物。
2）強(qiáng)化與懲罰
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3.強(qiáng)化理論對(duì)學(xué)習(xí)的意義
1）.強(qiáng)化的應(yīng)用?選擇正確的強(qiáng)化方式及強(qiáng)化物
2）消退的應(yīng)用?消退是一種無強(qiáng)化過程
作用：降低某種反應(yīng)在將來發(fā)生的概率;消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效方法
3）懲罰的應(yīng)用
①懲罰只是暫時(shí)抑制行為，而不能根除行為
②懲罰需慎用，懲罰不良行為應(yīng)與強(qiáng)化良好行為結(jié)合起來。
③懲罰應(yīng)盡可能地少用
④懲罰應(yīng)緊跟在錯(cuò)誤行為之后
4.程序教學(xué)與行為塑造
1）程序教學(xué)
概念：一種個(gè)別化的教學(xué)形式
基本原理：采用連續(xù)接近法，通過設(shè)計(jì)好的程序不斷加強(qiáng)，使學(xué)生形成教育者希望的行為模式。
原則：
小步子原則、積極反映原則、自定步調(diào)原則、及時(shí)反饋原則、低錯(cuò)誤率原則
2）行為塑造?通過小步強(qiáng)化幫助學(xué)生達(dá)到目標(biāo)
班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論
1.三元交互理論
影響學(xué)習(xí)的三類因素：
1）環(huán)境：資源、行動(dòng)結(jié)果、他人與物理?xiàng)l件
2）個(gè)體：信念、期望、態(tài)度與知識(shí)
3）行為：個(gè)體行為、選擇與言語表達(dá)
2.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)—觀察學(xué)習(xí)：
觀察學(xué)習(xí)，即通過觀察別人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者沒有外顯行為。
特點(diǎn)：
①不依賴于直接強(qiáng)化
②不一定具有外顯的行為反應(yīng)
③具有認(rèn)知性
過程：
注意、保持、再現(xiàn)和動(dòng)機(jī)
3.對(duì)強(qiáng)化的重新理解
①直接強(qiáng)化：觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到的強(qiáng)化。
②替代性強(qiáng)化：觀察著因看到榜樣受強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化。
③自我強(qiáng)化：社會(huì)向個(gè)體傳遞某一行為標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)個(gè)體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，他就對(duì)自己的行為進(jìn)行自我獎(jiǎng)勵(lì)。
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認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論
格式塔的完形—頓悟?qū)W習(xí)理論
1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)—形成新的完形
從學(xué)習(xí)結(jié)果來看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的格式塔（完形）。
2.完型—頓悟?qū)W習(xí)理論的內(nèi)容
①?gòu)膶W(xué)習(xí)的結(jié)果來看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。
②從學(xué)習(xí)的過程來看，學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的。所謂頓悟，就是領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系。
格式塔學(xué)派對(duì)學(xué)習(xí)理論的發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)，肯定了主體的能動(dòng)作用，把學(xué)習(xí)視為主動(dòng)構(gòu)造完形的過程，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的作用，同時(shí)也批判了桑代克的嘗試—錯(cuò)誤論。
3.聯(lián)結(jié)—試誤與完型—頓悟的關(guān)系
①二者不是相互排斥、絕對(duì)對(duì)立的
②聯(lián)結(jié)—試誤是頓悟的前奏；頓悟是練習(xí)的結(jié)果。
托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論
1.符號(hào)學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)
①學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得。學(xué)習(xí)的目的性是人區(qū)別于動(dòng)物學(xué)習(xí)的主要標(biāo)志。期望是個(gè)體依據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)建立的一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，是通過學(xué)習(xí)而形成的關(guān)于目標(biāo)的認(rèn)識(shí)和期待。期望是托爾曼學(xué)習(xí)理論的核心概念。
②學(xué)習(xí)是對(duì)完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖的過程。托爾曼主張將行為主義S-R公式改為S-O-R公式，O代表機(jī)體的內(nèi)部變化。中介變量就是在有機(jī)體內(nèi)正在進(jìn)行的東西，包括需求變量和認(rèn)知變量。
2.托爾曼的“潛伏學(xué)習(xí)”對(duì)教學(xué)實(shí)踐的啟示
潛伏學(xué)習(xí)是指動(dòng)物在沒有強(qiáng)化的條件下學(xué)習(xí)也會(huì)發(fā)生，只不過結(jié)果不太明顯，是“潛伏”的。
布魯納的認(rèn)知—結(jié)構(gòu)（發(fā)現(xiàn)）學(xué)習(xí)理論
布魯納是美國(guó)著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使科學(xué)的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為認(rèn)知—結(jié)構(gòu)教學(xué)論或認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)說。
1.學(xué)習(xí)觀
學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程：
新知識(shí)可能是以前知識(shí)的精煉，也可能與原有知識(shí)相違背；
獲得了新知識(shí)以后，還要對(duì)它進(jìn)行轉(zhuǎn)化，即對(duì)新知識(shí)進(jìn)行進(jìn)一步的分析和概括；
而評(píng)價(jià)則是對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的檢查，通常包含對(duì)知識(shí)合理性的判斷。
2.教學(xué)觀
主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的一般理解。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本知識(shí)、基本方法與基本態(tài)度。
掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：
①?動(dòng)機(jī)原則：所有學(xué)生都有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，內(nèi)在動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力，學(xué)生具有三種基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)：
好奇心內(nèi)驅(qū)力—求知欲
互惠內(nèi)驅(qū)力—人與人之間和睦共處的需要
勝任內(nèi)驅(qū)力—成功的欲望
②?結(jié)構(gòu)原則：任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種表象形式來呈現(xiàn)。
③?程序原則：教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生通過一系列有條不紊的陳述一個(gè)問題或大量知識(shí)的結(jié)構(gòu)，以提高他們對(duì)于知識(shí)的掌握、轉(zhuǎn)化、遷移的能力。
④?強(qiáng)化原則：教學(xué)規(guī)定合適的強(qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。知道結(jié)果應(yīng)該在恰巧在學(xué)生評(píng)估自己作業(yè)的那個(gè)時(shí)刻。
3.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)
（1）內(nèi)涵
布魯納認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指給學(xué)生提供有關(guān)的學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生通過探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)、理解概念和原理的教學(xué)方法。
（2）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用
①提高智慧潛力
②外在動(dòng)機(jī)向內(nèi)在動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化
③有利于學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)探索的方法
④有利于所學(xué)材料的保持
奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論
1.學(xué)習(xí)的分類
①?gòu)膶W(xué)生學(xué)習(xí)的方式上，將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；
②從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上，將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。
2.有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)
以符號(hào)為代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系的過程，是原有觀念對(duì)新觀念加以同化的過程。
3.有意義學(xué)習(xí)的條件
客觀條件：受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)的影響，即材料本身具有邏輯意義。
主觀條件：受學(xué)習(xí)者自身因素的影響。
主要表現(xiàn)在：
①學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向；
②學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系；
③學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使新舊知識(shí)發(fā)生相互作用
4.組織學(xué)習(xí)的原則和策略
①逐漸分化原則：加以分化
②整合協(xié)調(diào)原則：加以組合
③組織學(xué)習(xí)的策略——先行組織者
先行組織者，即先于某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料。
?作用：突出強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)與已有知識(shí)的關(guān)系
?分類：陳述性組織者；比較性組織者
加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論
1.學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模式
加涅將學(xué)習(xí)過程看做是信息加工流程
2.學(xué)習(xí)過程的階段性（8個(gè)）
①動(dòng)機(jī)階段（東）
②了解（領(lǐng)會(huì)）階段（鄰）
③獲得階段（活）
④保持階段（寶）
⑤回憶階段（會(huì)）
⑥概括階段（蓋）
⑦操作階段（做）
⑧反饋階段（飯）
記憶口訣：東鄰活寶會(huì)做蓋飯
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人本主義學(xué)習(xí)理論
知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀
羅杰斯的教育理想就是要培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的人，也就是既用情感的方式也用認(rèn)知的方式行事的情知合一的人。
人本主義學(xué)習(xí)理論
人本主義認(rèn)為，教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)，而是為學(xué)生提供學(xué)習(xí)資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氛圍，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。
人本主義重視的是教學(xué)的過程而不是教學(xué)的內(nèi)容，重視的是教學(xué)的方法而不是教學(xué)的結(jié)果。
有意義的自由學(xué)習(xí)觀
根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義，人本主義將學(xué)習(xí)分為：無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)
?
學(xué)生中心的教學(xué)觀
學(xué)生中心的教學(xué)觀：學(xué)生中心模式，又稱為非指導(dǎo)性教學(xué)模式。
①教師不是權(quán)威，是助產(chǎn)士、催化劑、促進(jìn)者
②羅杰斯強(qiáng)調(diào)：以學(xué)生為本；讓學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地學(xué)習(xí)；排除對(duì)學(xué)習(xí)者自身的威脅；給學(xué)生安全感。
人本主義理論提倡自我激勵(lì)、自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)、情感教育、真實(shí)性評(píng)價(jià)、合作學(xué)習(xí)以及開放課堂和開放學(xué)校。
③五個(gè)階段：確定幫助的情景；探索問題；形成見識(shí)；計(jì)劃和抉擇；整合。
④心理氛圍：真實(shí)或真誠(chéng)、尊重關(guān)注和接納、移情性理解
人本主義教學(xué)模式
1.人本主義的教學(xué)模式
①以題目為中心的課堂討論模式
②開放課堂模式
③自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模式
2.人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)新課改的啟示
①目標(biāo)層面：以學(xué)生為中心，培養(yǎng)完整的人，具有獨(dú)立人格和創(chuàng)造性，能適應(yīng)時(shí)代變化的人
②結(jié)構(gòu)層面
③內(nèi)容層面
④實(shí)施層面
⑤評(píng)價(jià)層面
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建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容
建構(gòu)主義是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展，對(duì)當(dāng)前的教學(xué)改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。它不是一個(gè)特定的學(xué)習(xí)理論，而是許多理論觀點(diǎn)的統(tǒng)稱。建構(gòu)主義思想的核心是：知識(shí)是在主客體相互作用的活動(dòng)中建構(gòu)起來的。
1.主要內(nèi)容
①知識(shí)觀：知識(shí)的動(dòng)態(tài)性
②學(xué)習(xí)觀：主動(dòng)構(gòu)建、社會(huì)互動(dòng)性、情境性
③學(xué)生觀：學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)教室的
④教師觀：教師是幫助者、合作者，師生共同活動(dòng)，教師通過幫助和支持，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)“生長(zhǎng)”新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)
2.?不同建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要分歧和共同點(diǎn)
主要分歧：
知識(shí)是怎樣建構(gòu)的
世界是否可知
知識(shí)是情境性的還是普遍性的
共同點(diǎn)：
強(qiáng)調(diào)復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境和真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)
強(qiáng)調(diào)社會(huì)協(xié)商和互助作用
強(qiáng)調(diào)學(xué)生用多種方式表征教學(xué)內(nèi)容
強(qiáng)調(diào)學(xué)生理解知識(shí)構(gòu)建過程
強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的教學(xué)
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式
1.拋錨式教學(xué)模式
概念要點(diǎn)
①以問題為中心，將知識(shí)拋錨在問題情境中
②“錨”指的是支撐課程與教學(xué)實(shí)施的支撐物，它通常是一個(gè)故事、一段歷險(xiǎn)或者是學(xué)生感興趣的一系列問題情境
操作階段
①教師介紹學(xué)習(xí)目的，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容
②將不同類型的“錨”呈現(xiàn)給學(xué)生
③引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別問題、分解問題并制定問題解決計(jì)劃
④學(xué)生分組，進(jìn)行問題解決
⑤教師進(jìn)行整體評(píng)價(jià)
2.支架式教學(xué)
基本觀點(diǎn)
為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架
基本環(huán)節(jié)
進(jìn)入情境—搭建支架，引導(dǎo)探索—獨(dú)立探索
3.隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)
概念要點(diǎn)
學(xué)習(xí)者可以隨機(jī)通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)
具體操作
呈現(xiàn)情境—隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)—思維發(fā)散訓(xùn)練—協(xié)作學(xué)習(xí)—效果評(píng)價(jià)
4.自上而下的教學(xué)
基本思想是教學(xué)工作要通過適當(dāng)強(qiáng)化以控制相應(yīng)的學(xué)習(xí)過程，獲得所希望的教學(xué)效果。
對(duì)當(dāng)前教育實(shí)踐的啟示
1.從建構(gòu)主義的知識(shí)觀出發(fā)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)是個(gè)體對(duì)于現(xiàn)實(shí)的理解和假設(shè)，其受到特定經(jīng)驗(yàn)和文化等的影響，因此每個(gè)人對(duì)知識(shí)所建構(gòu)的理解都是不同的。
2.從教學(xué)的角度來看，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)就是主體對(duì)學(xué)習(xí)客體的主動(dòng)探索、不斷變革，從而建構(gòu)對(duì)客體意義理解的過程。
3.從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象，因此，在教學(xué)過程中除了傳統(tǒng)知識(shí)的傳授，還應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和能動(dòng)性。
?
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述
（一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其分類
1.?概念
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使行動(dòng)朝向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種心理傾向或內(nèi)部動(dòng)力。
2.?學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的成分
（1）學(xué)習(xí)需要：
①感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)
②學(xué)習(xí)興趣是最活躍的的成分
③在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)中占主導(dǎo)地位
④從作用來看是學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，即學(xué)習(xí)驅(qū)力
（2）學(xué)習(xí)期待：對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的主觀估計(jì)
3.?學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類
（1）誘因來源：內(nèi)部、外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)
（2）社會(huì)意義：高尚的和低級(jí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)
（3）起作用時(shí)間的長(zhǎng)短：
近景的直接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、遠(yuǎn)景的間接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)
（4）作用的大?。?/strong>
主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（支配作用）、輔助性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（輔助作用）
（5）學(xué)校情境中的學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)（奧蘇貝爾）
①認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：來自知識(shí)本身；穩(wěn)定的、內(nèi)部動(dòng)機(jī)
②自我提高內(nèi)驅(qū)力：贏得地位與自尊心；外部動(dòng)機(jī)
③附屬內(nèi)驅(qū)力：獲得長(zhǎng)者贊許；外部動(dòng)機(jī)
（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)的作用
1.?學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)過程的影響
啟動(dòng)、定向、維持
2.?學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系
（1）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的影響
在一般情況下，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系是一致的。
對(duì)于具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)而言是復(fù)雜的，“耶克斯—多德森定律”表明，動(dòng)機(jī)不足或過分強(qiáng)烈都會(huì)影響學(xué)習(xí)效果。
①動(dòng)機(jī)的最佳水平隨著任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。在比較容易的任務(wù)中，行為效果（工作效率）隨著動(dòng)機(jī)的提高而上升；隨著任務(wù)難度的增加，動(dòng)機(jī)的最佳水平有逐漸下降的趨勢(shì)。
②一般來講，最佳水平為中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)。
③動(dòng)機(jī)水平與行為效果呈倒U型曲線。
（2）學(xué)習(xí)效果對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響：學(xué)習(xí)效果反作用于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)
3.?影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)形成的因素
（1）主觀因素
①需要與目標(biāo)結(jié)構(gòu)
②成熟與年齡特點(diǎn)
③性格特征與個(gè)別差異
④志向水平與價(jià)值觀
⑤焦慮程度
（2）客觀因素
①家庭環(huán)境與社會(huì)環(huán)境
②學(xué)校教育
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論
（一）強(qiáng)化理論
1.?行為是驅(qū)力推動(dòng)的，強(qiáng)化是引起動(dòng)機(jī)的重要因素
2.?采用強(qiáng)化原則來維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（程序教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)）
（二）需要層次理論【單選】
學(xué)生缺乏動(dòng)機(jī)可能是某種缺失性需要沒有得到滿足
（三）成就動(dòng)機(jī)理論
1.?代表人物：阿特金森
2.?力求成功者：傾向于選擇50%的任務(wù)難度、喜挑戰(zhàn)
3.?避免失敗者：傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)
（四）成敗歸因理論
1.?歸因是對(duì)原因所做出的解釋和評(píng)價(jià)
2.?成敗歸因維度：穩(wěn)定性、因素來源、可控性
3.?歸因于努力比歸因于能力會(huì)產(chǎn)生更強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)
（五）自我效能理論
1.?自我效能感
是指人對(duì)自己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷。
2.?自我效能感的作用
（1）決定人們對(duì)活動(dòng)的選擇，以及對(duì)活動(dòng)的堅(jiān)持性；
（2）影響人們?cè)诶щy面前的態(tài)度；
（3）自我效能感不僅影響新行為的習(xí)得，而且，影響已習(xí)得行為的表現(xiàn)；
（4）自我效能感還會(huì)影響活動(dòng)時(shí)的情緒。
3.?自我效能感的影響因素
（1）個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)（影響最大）
（2）替代經(jīng)驗(yàn)
（3）言語暗示
（4）情緒喚醒
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與培養(yǎng)
（一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)
1.創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)興趣，維持好奇心。
2.設(shè)置合適的目標(biāo)。
3.控制作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平。
4.表達(dá)明確的期望。
5.提供明確的、及時(shí)的、經(jīng)常性的反饋。
6.合理運(yùn)用外部獎(jiǎng)賞。
7.有效地運(yùn)用表揚(yáng)。
8.對(duì)學(xué)生進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)教育，適當(dāng)開展學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)。
（二）內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與培養(yǎng)
1.激發(fā)興趣，維持好奇心
2.設(shè)置合適的目標(biāo)
3.培養(yǎng)恰當(dāng)?shù)淖晕倚芨?/span>
4.訓(xùn)練歸因
（三）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)
1.了解和滿足學(xué)生的需要，促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生；
2.重視立志教育，對(duì)學(xué)生進(jìn)行成就動(dòng)機(jī)訓(xùn)練；
3.幫助學(xué)生確立正確的自我概念，獲得自我效能感；
4.培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的歸因觀；
5.培養(yǎng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣；
6.利用原有動(dòng)機(jī)的遷移，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要
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學(xué)習(xí)策略（重點(diǎn)）
學(xué)習(xí)策略及其種類
（一）學(xué)習(xí)策略的概念與特征
1.概念
心理學(xué)家對(duì)學(xué)習(xí)策略含義的看法不一致，概括起來主要有以下幾種觀點(diǎn)：
（1）學(xué)習(xí)策略是具體的學(xué)習(xí)方法或技能
梅耶認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是“學(xué)習(xí)者為影響其如何加工信息所使用的各種行為”，它包括概述、復(fù)述等方法的使用。
（2）學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)與控制技能
這種觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略屬于對(duì)信息加工過程進(jìn)行調(diào)節(jié)與控制的一系列技能，持有這一觀點(diǎn)的人不把具體的學(xué)習(xí)方法或技能包括在學(xué)習(xí)策略之內(nèi)。
（3）學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)與控制的有機(jī)統(tǒng)一體
這種觀點(diǎn)認(rèn)為，有效的學(xué)習(xí)策略是能夠促進(jìn)獲得、存儲(chǔ)和使用信息的一系列過程和步驟。就已有資料看，多數(shù)研究?jī)A向于這一種觀點(diǎn)。
通常認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的、有意識(shí)地制定有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。
?2.特征
（1）主動(dòng)性
（2）有效性
（3）過程性
（4）程序性
關(guān)于學(xué)習(xí)策略的特征的其他說法：
（1）主動(dòng)性與操作性的統(tǒng)一
（2）外顯性與內(nèi)隱性的統(tǒng)一
（3）變通性與通用性的統(tǒng)一
（二）學(xué)習(xí)策略的種類【單選、多選、判斷】
備考點(diǎn)撥：
提到學(xué)習(xí)策略想必很多同學(xué)會(huì)和學(xué)習(xí)方法等同，那么學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略是不是一樣的呢？
一般來說，當(dāng)題干涉及各種學(xué)習(xí)定義時(shí)，可以認(rèn)為學(xué)習(xí)策略就是具體的學(xué)習(xí)方法或技能；當(dāng)題干不涉及各種學(xué)習(xí)的定義時(shí)，根據(jù)莫雷主編的《教育心理學(xué)》、全國(guó)十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫的《教育心理學(xué)》等參考書可知，學(xué)習(xí)策略的含義遠(yuǎn)大于學(xué)習(xí)方法。
學(xué)習(xí)方法是學(xué)習(xí)策略的知識(shí)和技能基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)策略的一個(gè)重要組成部分，而不是學(xué)習(xí)策略的全部，因此學(xué)習(xí)方法≠學(xué)習(xí)策略。
學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練與教學(xué)
（一）學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練原則
1.主體性原則
2.內(nèi)化性原則
3.特定性原則
4.生成性原則
5.有效監(jiān)控原則
6.個(gè)人效能感原則
（二）訓(xùn)練學(xué)習(xí)策略的教學(xué)模式
1.?指導(dǎo)教學(xué)模式
2.?程序化訓(xùn)練模式
3.?完形訓(xùn)練模式
在直接講解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使學(xué)生練習(xí)策略的某一成分或步驟，然后逐步降低完整性程度，直至完全由學(xué)生自己完成所有成分或步驟。
4.?交互式教學(xué)模式
5.?合作學(xué)習(xí)模式
合作性講解的兩個(gè)參與者都能從這種學(xué)習(xí)活動(dòng)中受益，而主講者比聽者獲益更大。
?
學(xué)習(xí)遷移
學(xué)習(xí)遷移及其種類
1.學(xué)習(xí)遷移的概念
學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。
2.學(xué)習(xí)遷移的種類
負(fù)遷移VS逆向遷移
★概念：
負(fù)遷移也叫“抑制性遷移”，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生阻礙作用。
逆向遷移是指后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。
負(fù)遷移不一定就是逆向遷移。
★區(qū)別：
負(fù)遷移：強(qiáng)調(diào)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，會(huì)產(chǎn)生阻礙作用。
逆向遷移：是從遷移方向來說，強(qiáng)調(diào)的是先后順序。
★舉例：
先前學(xué)習(xí)的漢語拼音對(duì)后來學(xué)習(xí)英語產(chǎn)生了阻礙作用，這屬于順向遷移而不是逆向遷移。
垂直遷移與上、下位學(xué)習(xí)
★垂直遷移表現(xiàn)在兩個(gè)方面：
1）自下而上的遷移，即下位的較低層次的經(jīng)驗(yàn)影響上位的較高層次的經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，這類遷移類似奧蘇貝爾所稱的上位學(xué)習(xí)。
2）自上而下的遷移也叫原則遷移，即上位的較高層次的經(jīng)驗(yàn)影響下位的較低層次的經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。也就是經(jīng)由原則的演繹、推廣和應(yīng)用，而確認(rèn)某特殊事例隸屬于該原則之內(nèi)。類似奧蘇貝爾說的下位學(xué)習(xí)。
學(xué)習(xí)遷移理論
（一）早期的遷移理論
（1）形式訓(xùn)練說：
形式訓(xùn)練說是最早的關(guān)于遷移的理論，以官能心理學(xué)為心理學(xué)基礎(chǔ)，代表人物主要有德國(guó)的沃爾夫。形式訓(xùn)練說認(rèn)為心理官能只有通過訓(xùn)練才能得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果，遷移是無條件的、自發(fā)的。
（2）相同要素說：
桑代克認(rèn)為，只有當(dāng)兩個(gè)機(jī)能的因素中有相同要素時(shí)，一個(gè)機(jī)能的變化才會(huì)改變另一個(gè)機(jī)能的習(xí)得。
（3）概括化理論：
賈德指出，一個(gè)人只要對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了概括，就可以完成從一個(gè)情境到另一個(gè)情境的遷移。其在1908年所做的“水下?lián)舭小睂?shí)驗(yàn)，是概括化理論的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。
（4）關(guān)系理論：
苛勒認(rèn)為，遷移是學(xué)習(xí)者對(duì)情境中各種關(guān)系的理解和頓悟，所做的“小雞覓食”實(shí)驗(yàn)是支持關(guān)系轉(zhuǎn)換說的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。
（二）當(dāng)代的遷移理論
（1）認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論：奧蘇貝爾認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)可利用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性強(qiáng)就能促進(jìn)對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的遷移。
（2）產(chǎn)生式理論：兩項(xiàng)任務(wù)之間產(chǎn)生式的重疊越多，遷移量越大。
（3）情境性理論：格林諾等人認(rèn)為，遷移在于如何以不變的活動(dòng)結(jié)構(gòu)或動(dòng)作圖式來適應(yīng)不同的情境。
遷移與教學(xué)
(一）影響學(xué)習(xí)遷移的因素(條件)
1.學(xué)習(xí)材料的特點(diǎn)
共同因素是學(xué)生遷移產(chǎn)生的客觀必要條件，但不是唯一的條件。
2.原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)
3.對(duì)學(xué)習(xí)情境的理解
4.學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)狀態(tài)（心向）
所謂定勢(shì)就是指由先前影響所形成的往往不被意識(shí)到的心理準(zhǔn)備狀態(tài)，它將支配人以同樣的方式去對(duì)待同類后繼活動(dòng)。
定勢(shì)的作用有兩重性：
一是積極的促進(jìn)作用；二是消極的阻礙作用。
5.學(xué)習(xí)策略的水平
6.智力與能力
7.教師的指導(dǎo)：教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)
（二）促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)
1.改革教材內(nèi)容，促進(jìn)遷移。
①精選教材，提高對(duì)概念和原理的理解水平；
②合理編排教學(xué)內(nèi)容，突出知識(shí)的組織特點(diǎn)。
2.合理編排教學(xué)方式，促進(jìn)遷移。
3.教授學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)生的遷移意識(shí)。
4.改進(jìn)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)。
?
知識(shí)的學(xué)習(xí)
知識(shí)學(xué)習(xí)的概念
（一）知識(shí)的概念
知識(shí)是指主體通過與環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織，是一種主觀特征。
（二）知識(shí)的分類
1.?安德森根據(jù)知識(shí)的不同表征特征分：
（1）陳述性知識(shí)（描述性知識(shí)）：是什么、為什么、怎么樣
（2）程序性知識(shí)（操作性知識(shí)）：做什么、怎么做
2.?策略性知識(shí)（梅耶）
與程序性知識(shí)類似，但又存在區(qū)別，個(gè)體運(yùn)用陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)去學(xué)習(xí)、記憶、解決問題的一般方法和技巧。
（三）知識(shí)的表征
1.?知識(shí)的表征
知識(shí)的表征是指信息在人腦中的存儲(chǔ)和呈現(xiàn)方式，它是個(gè)體知識(shí)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。
2.?陳述性知識(shí)表征形式：命題、命題網(wǎng)絡(luò)、表象、圖式
3.?程序性知識(shí)表征形式：產(chǎn)生式、產(chǎn)生式系統(tǒng)
4.?認(rèn)知結(jié)構(gòu)：是學(xué)生頭腦里的知識(shí)結(jié)構(gòu)。廣義而言，它是某一學(xué)習(xí)者的全部觀念及其組織；狹義來說，它可以是學(xué)習(xí)者在某一特定知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的觀念及其組織。
（四）知識(shí)學(xué)習(xí)的類型
1.?根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度劃分
（1）符號(hào)學(xué)習(xí)
符號(hào)學(xué)習(xí)又稱表征學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義。符號(hào)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)。
（2）概念學(xué)習(xí)
概念學(xué)習(xí)是指掌握概念的一般意義，其實(shí)質(zhì)是掌握一類事物的共同的本質(zhì)屬性和關(guān)鍵特征。概念學(xué)習(xí)以表征學(xué)習(xí)為前提，又為命題學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，因此，它是意義學(xué)習(xí)的核心。
（3）命題學(xué)習(xí)
命題學(xué)習(xí)是指獲得由幾個(gè)概念構(gòu)成的命題的復(fù)合意義，實(shí)際上是學(xué)習(xí)表示若干概念之間關(guān)系的判斷。
2.?奧蘇貝爾根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系劃分
（1）下位學(xué)習(xí)
下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種自上而下的學(xué)習(xí)過程。
下位學(xué)習(xí)包括派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)：
派生類屬學(xué)習(xí)：具體化
相關(guān)類屬學(xué)習(xí)：補(bǔ)充
（2）上位學(xué)習(xí)
上位學(xué)習(xí)又稱總括學(xué)習(xí)，上位學(xué)習(xí)遵循從具體到一般的歸納概括過程。
（3）并列結(jié)合學(xué)習(xí)
并列結(jié)合學(xué)習(xí)又稱組合學(xué)習(xí)，是在新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的命題既非下位關(guān)系又非上位關(guān)系，而是一種并列的關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。
知識(shí)學(xué)習(xí)的過程
知識(shí)學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)在加工過程?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，這一過程一般分為三個(gè)階段：
（1）知識(shí)的獲得，包括知識(shí)的感知與理解；
（2）知識(shí)的保持，又稱知識(shí)的鞏固；
（3）知識(shí)的應(yīng)用。知識(shí)的獲得是知識(shí)學(xué)習(xí)的第一個(gè)階段，知識(shí)的應(yīng)用是知識(shí)掌握的最后一個(gè)環(huán)節(jié)。
（一）知識(shí)的獲得
（二）知識(shí)的保持
1.記憶系統(tǒng)及其特點(diǎn)
?
2.運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識(shí)保持
（1）明確記憶目的，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性；
（2）理解學(xué)習(xí)材料的意義；
（3）對(duì)材料進(jìn)行精細(xì)加工，促進(jìn)對(duì)知識(shí)的理解；
（4）利用組塊化學(xué)習(xí)策略，合理組織學(xué)習(xí)材料；
（5）運(yùn)用多重信息編碼方式，提高信息加工處理的質(zhì)量；
（6）有效運(yùn)用記憶術(shù)
（7）適當(dāng)過度學(xué)習(xí)
（8）重視學(xué)習(xí)方法，防止知識(shí)遺忘。
（三）傳統(tǒng)教育心理學(xué)關(guān)于知識(shí)學(xué)習(xí)的心理過程
傳統(tǒng)教育心理學(xué)將知識(shí)學(xué)習(xí)的心理過程分為三個(gè)階段：知識(shí)的理解、知識(shí)的鞏固和知識(shí)的應(yīng)用。
1. 知識(shí)的理解
知識(shí)的理解主要指學(xué)生運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)去認(rèn)識(shí)事物的種種聯(lián)系、關(guān)系，直至認(rèn)識(shí)其本質(zhì)、規(guī)律的一種逐步深入的思維活動(dòng)。它是學(xué)生掌握知識(shí)過程的中心環(huán)節(jié)。
2. 知識(shí)的鞏固
知識(shí)的鞏固指知識(shí)學(xué)習(xí)過程中對(duì)所學(xué)知識(shí)的持久記憶，它包括識(shí)記、保持、再認(rèn)和重現(xiàn)四個(gè)過程。
3. 知識(shí)的應(yīng)用
學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的目的在于應(yīng)用。通過知識(shí)的應(yīng)用，使理論聯(lián)系實(shí)際。知識(shí)的應(yīng)用與技能的形成是緊密聯(lián)系在一起的。
?
技能的形成
技能及其種類
技能是指經(jīng)過練習(xí)而獲得的合乎法則的認(rèn)知活動(dòng)或身體活動(dòng)的動(dòng)作方式。
（一）技能的種類
技能按其本身的性質(zhì)和特點(diǎn)，可分為操作技能和心智技能。
1.操作技能及其特點(diǎn)
（1）操作技能又叫運(yùn)動(dòng)技能、動(dòng)作技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動(dòng)方式。日常生活中的寫字、打字、繪畫，音樂方面的吹、拉、彈、唱，體育方面的田徑、球類、體操，生產(chǎn)勞動(dòng)方面的車、刨、磨等活動(dòng)方式，都屬于操作技能的范疇。
（2）操作技能的特點(diǎn)是：
①動(dòng)作對(duì)象的客觀性；
②動(dòng)作執(zhí)行的外顯性；
③動(dòng)作結(jié)構(gòu)的展開性。
2.心智技能及其特點(diǎn)
（1）心智技能也稱為智力技能、認(rèn)知技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動(dòng)方式。閱讀技能、寫作技能、運(yùn)算技能、解題技能等都是常見的心智技能。
（2）心智技能的特點(diǎn)是：
①動(dòng)作對(duì)象的觀念性；
②動(dòng)作執(zhí)行的內(nèi)潛性；
③動(dòng)作結(jié)構(gòu)的簡(jiǎn)縮性。
3.?動(dòng)作技能與心智技能的關(guān)系
（1）區(qū)別：
①活動(dòng)的對(duì)象不同
②活動(dòng)的結(jié)構(gòu)不同
③活動(dòng)的要求不同
（2）聯(lián)系
①動(dòng)作技能是心智技能形成的最初依據(jù)，心智技能的形成是以外部操作技能為基礎(chǔ)，然后逐步脫離外部動(dòng)作而借助內(nèi)部言語實(shí)現(xiàn)的。
②心智技能往往又是外部操作技能的支配者和調(diào)節(jié)者，復(fù)雜的動(dòng)作技能往往包含認(rèn)知成分，需要學(xué)習(xí)者的心智活動(dòng)的參與。
操作技能的形成
1.?操作技能的形成階段
（1）菲茨和波斯納的三階段模型
①認(rèn)知階段
②聯(lián)系形成階段
③自動(dòng)化階段
（2）馮忠良的四階段模型
①操作定向：建立定向映像
②操作模仿：外顯的實(shí)際動(dòng)作；靠視覺控制；動(dòng)作的穩(wěn)定性、準(zhǔn)確性、靈活性較差。
③操作整合：完整的動(dòng)覺映像；動(dòng)作具有一定的穩(wěn)定性、準(zhǔn)確性和靈活性；多余動(dòng)作有所減少；讓位于動(dòng)覺控制。
④操作熟練：高度的程序化、自動(dòng)化和完善化
2.?操作技能的培訓(xùn)要求
（1）準(zhǔn)確的示范與講解
（2）必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)（必不可少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)）
（3）充分而有效的反饋
（4）建立穩(wěn)定清晰的動(dòng)覺
心智技能的形成
1.?心智技能的形成階段
①原型定向：老師在講臺(tái)上講解
②原型操作：以外顯的操作方付諸實(shí)施
③原型內(nèi)化：頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化；觀念的、內(nèi)潛的、簡(jiǎn)縮的
2.?心智技能的培養(yǎng)要求
①確立合理的智力活動(dòng)原型
②教師利用示范和講解，并有效進(jìn)行分階段練習(xí)。
③知識(shí)影響技能的形成
④注意培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真思考的習(xí)慣和獨(dú)立思考的能力
?
?問題解決與創(chuàng)造性
問題解決概述
（一）問題與問題解決
1.所謂問題，就是個(gè)體不能用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)直接加以處理并因此而感到疑難的情境。
2.現(xiàn)實(shí)中的問題多種多樣，研究者傾向于將問題分為兩類：有結(jié)構(gòu)的問題和無結(jié)構(gòu)的問題。
3.任何問題都有三個(gè)基本成分：
（1）初始狀態(tài)（給定）；
（2）目標(biāo)狀態(tài)；
（3）存在的限制或障礙。
4.問題解決是指為了從問題的初始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)，而采取一系列具有目標(biāo)指向性的認(rèn)知操作的過程。
5.問題解決具有以下三個(gè)特征：
目的性、認(rèn)知性、序列性。
（二）問題解決的過程
問題解決的過程一般可分為發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)和檢驗(yàn)假設(shè)四個(gè)階段：
（1）發(fā)現(xiàn)問題。從完整的問題解決過程來看，發(fā)現(xiàn)問題是其首要環(huán)節(jié)。
（2）理解問題。形成問題的表征。
（3）提出假設(shè)。提出假設(shè)是問題解決的關(guān)鍵階段。
（4）檢驗(yàn)假設(shè)。直接檢驗(yàn)、間接檢驗(yàn)
（三）問題解決的策略
1.算法：把解決問題的方法一一進(jìn)行嘗試，最終找到解決問題的答案。
2.啟發(fā)法：根據(jù)一定的經(jīng)驗(yàn)，在問題空間內(nèi)進(jìn)行較少的搜索，以達(dá)到問題解決。其中啟發(fā)法又包括：
（1）手段—目的分析法
（2）爬山法
（3）逆推法
（四）影響問題解決的因素【單選、多選】
（1）問題情境（問題表征）
（2）定勢(shì)與功能著
①定勢(shì)（即心向）是指重復(fù)先前的操作所引起的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。
在定勢(shì)的影響下，人們會(huì)以某種習(xí)慣的方式對(duì)刺激情境做出反應(yīng)。定勢(shì)對(duì)解決問題有積極作用，也有消極作用。
②人們把某種功能賦予某物體的傾向稱為功能固著。
在功能固著的影響下，人們不易擺脫事物用途的固有觀念，從而直接影響問題解決的靈活性。
③醞釀效應(yīng)。
當(dāng)一個(gè)人長(zhǎng)期致力于某一問題解決而又百思不得其解的時(shí)候，如果他暫時(shí)停下對(duì)這個(gè)問題的思考去做別的事情，幾小時(shí)、幾天或幾周之后，他可能會(huì)忽然想到解決的辦法，這就是醞釀效應(yīng)。
（3）原型啟發(fā)。
對(duì)問題解決起啟發(fā)作用的事物叫原型。原型啟發(fā)是指從其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑和方法。
（4）已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。
（5）情緒與動(dòng)機(jī)。
此外，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、個(gè)性特征以及問題的特點(diǎn)等也會(huì)影響問題解決。
（五）學(xué)生問題解決能力的培養(yǎng)【簡(jiǎn)答】
（1）培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑和解決問題的內(nèi)在動(dòng)機(jī)；
（2）問題的難度要適當(dāng)；
（3）幫助學(xué)生正確表征問題；
（4）幫助學(xué)生養(yǎng)成分析問題和對(duì)問題歸類的習(xí)慣；
（5）提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的數(shù)量和質(zhì)量，指導(dǎo)學(xué)生善于從記憶中提取信息；
（6）訓(xùn)練學(xué)生陳述自己的假設(shè)及其步驟，鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)和反思；
（7）教授與訓(xùn)練解決問題的方法和策略；
（8）提供多種練習(xí)機(jī)會(huì)；
（9）訓(xùn)練邏輯思維能力，提高思維水平。
創(chuàng)造性及其培養(yǎng)
（一）創(chuàng)造性的概念
一般把創(chuàng)造性看成是根據(jù)一定目的，運(yùn)用已知信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨(dú)特、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性，也稱為創(chuàng)造力。
（二）創(chuàng)造性的特征
主要有流暢性、靈活性（變通性）和獨(dú)創(chuàng)性（獨(dú)特性）。
（三）影響創(chuàng)造性的因素
影響創(chuàng)造性的因素有環(huán)境、智力、個(gè)性等。
創(chuàng)造性與智力的關(guān)系并非成簡(jiǎn)單的線性關(guān)系，二者既有獨(dú)立性，又在某種條件下具有相關(guān)性，在整體上呈正相關(guān)趨勢(shì)。高智商是高創(chuàng)造性的必要條件，但不是充分條件。
其基本關(guān)系表現(xiàn)為：
（1）低智商不可能具有高創(chuàng)造性；
（2）高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；
（3）低創(chuàng)造性者的智商水平可能高，也可能低；
（4）高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。
（四）創(chuàng)造性的培養(yǎng)【多選、簡(jiǎn)答】
（1）培養(yǎng)創(chuàng)造性認(rèn)知能力。
（2）注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造：
保護(hù)好奇心；解除個(gè)體對(duì)答錯(cuò)問題的恐懼心理；鼓勵(lì)獨(dú)立性和創(chuàng)新精神；重視非邏輯思維能力；給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。
（3）創(chuàng)設(shè)有利的社會(huì)環(huán)境：
創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；給學(xué)生留有充分選擇的余地；改革考試制度與考試內(nèi)容。
（4）培養(yǎng)創(chuàng)造型的教師隊(duì)伍。
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態(tài)度與品德的形成
態(tài)度與品德的形成
（一）態(tài)度的實(shí)質(zhì)與結(jié)構(gòu)
1.態(tài)度的實(shí)質(zhì)
態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的影響個(gè)人行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。
2.態(tài)度的結(jié)構(gòu)
態(tài)度的結(jié)構(gòu)包括認(rèn)知成分、情感成分（核心成分）和行為成分（意向或意圖）。
（二）品德的實(shí)質(zhì)與結(jié)構(gòu)
1.品德的實(shí)質(zhì)
穩(wěn)定的心理傾向和特征
2.品德的心理結(jié)構(gòu)
中小學(xué)生品德發(fā)展的基本特征
【單選】
（一）品德發(fā)展的階段理論
A.皮亞杰的道德發(fā)展階段理
1.自我中心階段（前道德階段）（2～5歲）
接受外界的準(zhǔn)則，但準(zhǔn)則對(duì)其不具有約束力
2.權(quán)威階段（他律道德階段或道德實(shí)在論階段）（6～8歲）
服從外部外部規(guī)則把人們規(guī)定的準(zhǔn)則看作是固定的、不可變更的，而且只根據(jù)行為后果來判斷對(duì)錯(cuò)。
3.?可逆性階段（自律或合作道德階段）（8～10歲）
認(rèn)識(shí)到規(guī)則是可以改變的
4.?公正階段（10～12歲）
傾向于主持公正、公平等。
注：皮亞杰采用“對(duì)偶故事法”研究發(fā)現(xiàn)了兒童道德認(rèn)知發(fā)展的總規(guī)律，即兒童道德的發(fā)展經(jīng)歷從他律到自律的轉(zhuǎn)化發(fā)展過程，其轉(zhuǎn)化的分水嶺是10歲。
B.科爾伯格的道德發(fā)展階段理論
（二）品德發(fā)展的基本特征
1.小學(xué)生品德的發(fā)展
（1）良好行為習(xí)慣（自覺紀(jì)律）的養(yǎng)成在小學(xué)品德的發(fā)展中占據(jù)顯著地位
（2）形象性
（3）過渡性
（4）協(xié)調(diào)性
2.中學(xué)生品德的發(fā)展
（1）逐漸從他律變成自律，倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致
（2）品德發(fā)展由起伏向成熟過度：初中階段是品德兩極分化的時(shí)期，其中初中二年級(jí)是品德發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，而品德發(fā)展趨向成熟是在高中階段。
態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過程與條件
親歷學(xué)習(xí)與觀察學(xué)習(xí)是品德學(xué)習(xí)的兩種方式。親歷學(xué)習(xí)指?jìng)€(gè)體通過直接體驗(yàn)其行為后果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。相比較而言觀察學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)態(tài)度的最有效的方式。
（一）態(tài)度與品德的形成過程
1.依從
即表面上接受規(guī)范，按照規(guī)范的要求來行動(dòng)，但對(duì)規(guī)范的必要性或根據(jù)缺乏認(rèn)識(shí)，甚至有抵觸情緒。它是規(guī)范內(nèi)化的初級(jí)階段，是態(tài)度與品德建立的開端。依從包括從眾與服從。
2.認(rèn)同
即在思想、情感、態(tài)度和行為上主動(dòng)接受規(guī)范，從而試圖與之保持一致。
3.內(nèi)化（社會(huì)規(guī)范的信奉）
即在思想觀點(diǎn)上與社會(huì)規(guī)范及其價(jià)值一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個(gè)完整的價(jià)值體系。
（二）影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般條件【簡(jiǎn)答】
1.外部條件有
家庭教養(yǎng)方式、社會(huì)風(fēng)氣、同伴群體；
2.內(nèi)部條件有
認(rèn)知失調(diào)（態(tài)度改變的先決條件）、態(tài)度定勢(shì)、道德認(rèn)知。
此外，個(gè)體的智力水平、受教育度、年齡等因素也對(duì)態(tài)度與品德的形成與改變有不同程度的影響。
態(tài)度與品德的培養(yǎng)
（一）態(tài)度與品德的培養(yǎng)方式
1.有效的說服；
2.樹立良好的榜樣；
3.利用群體約定；
4.價(jià)值辨析；
5.給予適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)和懲罰。
（二）學(xué)生不良行為的矯正
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教學(xué)設(shè)計(jì)
教學(xué)設(shè)計(jì)是指在實(shí)施教學(xué)之前由教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等進(jìn)行規(guī)劃和組織并形成設(shè)計(jì)方案的過程。
教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)
1. 布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類
美國(guó)教育心理學(xué)家布盧姆將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域，每一領(lǐng)域的目標(biāo)又從低級(jí)到高級(jí)分成若干層次。
（1）認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分為
知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)
（2）情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分為
接受、反應(yīng)、形成價(jià)值觀念、組織價(jià)值觀念系統(tǒng)、價(jià)值體系個(gè)性化
（3）動(dòng)作技能目標(biāo)包括
知覺、模仿、操作、準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化
2. 加涅的教學(xué)目標(biāo)分類
加涅將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果或教學(xué)目標(biāo)分為五類：言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度。
注：教學(xué)目標(biāo)是指在教學(xué)活動(dòng)中所期待得到的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。教學(xué)目標(biāo)是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中最重要的部分。教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的前提是教學(xué)目標(biāo)的明確化。
教學(xué)策略設(shè)計(jì)
（一）以教師為中心的教學(xué)策略
1. 直接教學(xué)（指導(dǎo)教學(xué)）
直接教學(xué)是以學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)橹行?、在教師指?dǎo)下使用結(jié)構(gòu)化的有序材料的課堂教學(xué)策略。
2. 接受學(xué)習(xí)
接受學(xué)習(xí)是奧蘇貝爾所倡導(dǎo)的，在他提出的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化理論的基礎(chǔ)上提出來的，也是我們通常所提到的講授式教學(xué)策略。
接受學(xué)習(xí)的教學(xué)過程主要有三個(gè)環(huán)節(jié)：
（1）呈現(xiàn)先行織者；
（2）提供學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)材料；
（3）增強(qiáng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
（二）以學(xué)生為中心的教學(xué)策略
1. 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指給學(xué)生提供有關(guān)的學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生通過探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)、理解概念和原理的教學(xué)方法。
布魯納對(duì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)提出了四項(xiàng)原則：
（1）教師要將學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚；
（2）要配合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，適當(dāng)組織教材；
（3）要根據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展水平，適當(dāng)安排教材難度與邏輯順序；
（4）確保材料的難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
2. 情境教學(xué)
情境教學(xué)指在應(yīng)用知識(shí)的具體情境中進(jìn)行知識(shí)的教學(xué)的一種教學(xué)策略。
3. 合作學(xué)習(xí)
合作學(xué)習(xí)指學(xué)生們以主動(dòng)合作學(xué)習(xí)的方式代替教師主導(dǎo)教學(xué)的一種教學(xué)策略。
合作學(xué)習(xí)分組的原則：
（1）組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)。
（2）小組成員人數(shù)以5人左右為宜。一般來說，最為有效的小組人數(shù)是4～6個(gè)成員。
（三）個(gè)別化教學(xué)
個(gè)別化教學(xué)指讓學(xué)生以自己的水平和速度進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種教學(xué)模式。它包括程序教學(xué)、掌握學(xué)習(xí)和計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)。
1.?程序教學(xué)
創(chuàng)始者—普萊西；貢獻(xiàn)最大—斯金納
2.?掌握學(xué)習(xí)
布魯姆（學(xué)生以80%～100%的掌握水平通過考試，才能進(jìn)入下一個(gè)單元的學(xué)習(xí)）
教學(xué)媒體設(shè)計(jì)
計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）的優(yōu)越性：
1.?交互性，即人機(jī)對(duì)話
2.?即時(shí)反饋
3.?以生動(dòng)形象的手段呈現(xiàn)信息
4.?自定步調(diào)
教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)
1.?教學(xué)評(píng)價(jià)的類型
（1）按對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的處理方式不同：
常模參照評(píng)價(jià)（相對(duì)評(píng)價(jià)）：主要用于選拔、編組等
標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)（絕對(duì)評(píng)價(jià)）：大學(xué)英語四六級(jí)
（2）按教學(xué)評(píng)價(jià)中使用測(cè)驗(yàn)的來源：
標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn)
教師自編測(cè)驗(yàn)
2.?教學(xué)評(píng)價(jià)的方法與技術(shù)
量化教學(xué)評(píng)價(jià)的方法：教師自編測(cè)驗(yàn)
質(zhì)化教學(xué)評(píng)價(jià)的方法：觀察評(píng)價(jià)；檔案袋評(píng)價(jià)
3.?教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果的處理
（1）評(píng)分：相對(duì)評(píng)分和絕對(duì)評(píng)分
（2）報(bào)告
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課堂管理
課堂管理的概述
（一）課堂管理的概念及功能【單選】
1.?概念
課堂管理是指教師為有效利用時(shí)間、創(chuàng)造愉快的和富有建設(shè)性的學(xué)習(xí)環(huán)境以及減少問題行為，而采取的組織教學(xué)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境、處理課堂行為等一系列活動(dòng)與措施。
2.?功能
(1)?維持功能（基本功能）
(2)?促進(jìn)功能
(3)?發(fā)展功能
（二）課堂管理的目標(biāo)
1.?目的
是建立一個(gè)積極的、有建設(shè)性的課堂環(huán)境，而不是讓學(xué)生安靜、馴服地遵守課堂紀(jì)律。
2.?重要目標(biāo)
(1) 為學(xué)生爭(zhēng)取更多的學(xué)習(xí)時(shí)間；
(2) 增加學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的機(jī)會(huì)；
(3) 幫助學(xué)生形成自我管理的能力。
（三）影響課堂管理的因素【單選】
(1)?教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格
(2)?班級(jí)規(guī)模
(3)?班級(jí)的性質(zhì)
(4)?對(duì)教師的期望
課堂群體管理
（一）群體的概念、特征
1.?概念
群體是指人們?yōu)榱藢?shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)，以一定方式的共同活動(dòng)為基礎(chǔ)而結(jié)合起來的聯(lián)合體（人群）。
2.?特征
(1)?群體成員有共同的活動(dòng)目標(biāo)
(2)?群體具有一定的結(jié)構(gòu)
(3)?成員在心理上有依存關(guān)系和共同感
3.?功能
(1)?給成員以心理上的歸屬感
(2)?使成員具有認(rèn)同感
(3)?使成員獲得社會(huì)性支持
4.?群體對(duì)個(gè)體的作用
?
（二）正式群體與非正式群體
1.?正式群體
(1)?概念
在學(xué)校行政部門、班主任或社會(huì)團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)下，按一定章程組成的學(xué)生團(tuán)體。
(2)?發(fā)展歷程
松散群體→聯(lián)合群體→集體（群體發(fā)展的最高階段）
2.?非正式群體
(1)?概念
自由組合、自發(fā)形成
(2)?影響
非正式群體對(duì)個(gè)體的影響是積極的還是消極的，主要取決于非正式群體的性質(zhì)以及與正式群體的目標(biāo)一致的程度。
（三）群體動(dòng)力
1.?群體凝聚力
凝聚力常常成為衡量一個(gè)班集體成功與否的重要標(biāo)志。
2.?群體規(guī)范
群體規(guī)范是約束群體內(nèi)成員的行為準(zhǔn)則，包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范。
3.?課堂氛圍
課堂氛圍是指課堂里某種占優(yōu)勢(shì)與情感的綜合表現(xiàn)
(1) 課堂氣氛的類型：
積極的
消極的：注意力分散、反應(yīng)遲鈍、情緒壓抑
一般型
對(duì)抗型：無法正常上課，學(xué)生隨心所欲，各行其是，處于失控狀態(tài)
(2)?影響課堂氣氛的因素
教師因素（決定因素）
學(xué)生因素
課堂內(nèi)物環(huán)境因素
(3)?創(chuàng)設(shè)積極的課堂氛圍的方法
發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用；
尊重學(xué)生的主體地位；
構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。
4．課堂中的人際關(guān)系與人際交往
（1）人際關(guān)系
①舒茨的人際關(guān)系需要理論
包容需要：表現(xiàn)為希望與別人發(fā)生相互作用，建立聯(lián)系并維持和諧關(guān)系的愿望，主動(dòng)與他人交往，期待與他人交往。
控制需要：支配他人或期待他人支配。
感情需要：主動(dòng)表示友好，期待他人的情感表達(dá)
②中小學(xué)生主要的人際關(guān)系：
親子關(guān)系
師生關(guān)系
同伴關(guān)系
(2)人際交往
學(xué)生之間的主要人際關(guān)系：
吸引與排斥、合作與競(jìng)爭(zhēng)。
課堂紀(jì)律管理
（一）課堂紀(jì)律概述
1.教師促成的紀(jì)律：最不穩(wěn)定
2.集體促成的紀(jì)律
3.自我促成的紀(jì)律：課堂紀(jì)律管理的最終目標(biāo)
4.任務(wù)促成的紀(jì)律
（二）課堂結(jié)構(gòu)與課堂紀(jì)律
1.三大要素
學(xué)生、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)情境
2.課堂情境結(jié)構(gòu)
(1)?班級(jí)規(guī)模的控制
(2)?課堂常規(guī)的建立
(3)?學(xué)生作為的分配
3.?課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)
(1)?教學(xué)時(shí)間的合理利用
(2)?課程表的編制
(3)?教學(xué)過程的規(guī)劃
（三）維持課堂紀(jì)律的策略
(1) 建立有效的課堂規(guī)則；
(2) 合理組織課堂教學(xué)；
(3) 做好課堂監(jiān)控；
(4) 培養(yǎng)學(xué)生的自律品質(zhì)。
（四）課堂問題行為及其應(yīng)對(duì)
1. 課堂問題行為的概念
問題行為指不能遵守公認(rèn)的正常行為規(guī)范和道德標(biāo)準(zhǔn)，不能正常與人交往和參與學(xué)習(xí)的行為。
2. 課堂問題行為的性質(zhì)
（1）課堂問題行為是一種普遍行為；
（2）課堂問題行為是一種消極行為；
（3）課堂問題行為是一個(gè)教育性概念。
3.課堂問題行為的基本特征
消極性、普遍性、其程度以輕度為主。
4.?課堂問題行為的矯正
（1）預(yù)防
（2）非言語暗示
（3）表揚(yáng)
（4）言語提醒
（5）有意忽視
（6）轉(zhuǎn)移注意；采用暫時(shí)隔離等
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心理健康
心理健康的內(nèi)涵
【單選、多選、判斷、簡(jiǎn)答】
（一）心理健康的概念
1.?健康
健康指的是有機(jī)體的一種技能狀態(tài)，一般指機(jī)能正常，沒有缺陷和疾病。
2.?心理健康
世界衛(wèi)生組織認(rèn)為，心理健康是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個(gè)體具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗(yàn)，良好的社會(huì)適應(yīng)能力，能夠有效地發(fā)揮個(gè)人的身心潛力以及作為社會(huì)一員的積極的社會(huì)功能。
（二）理解心理健康的概念
一是無心理疾?。欢怯幸环N積極發(fā)展的心理狀態(tài)。
（三）心理健康的標(biāo)準(zhǔn)
1.自我意識(shí)正確。能正確評(píng)價(jià)、接納自己。
2.人際關(guān)系協(xié)調(diào)。樂于交往，能和多數(shù)人建立良好的人際關(guān)系，具有處理矛盾的能力
3.性別角色分化。能夠獲得相應(yīng)的性別角色，行為方式和相應(yīng)的性別角色規(guī)范一致。
4.社會(huì)適應(yīng)良好。能夠面對(duì)、接受、適應(yīng)現(xiàn)實(shí)，能夠妥善處理生活、學(xué)習(xí)和工作中的種挑戰(zhàn)。
5.情緒積極穩(wěn)定。情緒樂觀穩(wěn)定，熱愛生活，積極向上，對(duì)未來充滿希望，有煩惱能行解脫。
6.人格結(jié)構(gòu)完整。具有較高的能力、完善的性格、良好的氣質(zhì)、正確的動(dòng)機(jī)、廣泛的趣和堅(jiān)定的信念等。
（四）正確理解心理健康的標(biāo)準(zhǔn)
1.?兼顧個(gè)體內(nèi)部協(xié)調(diào)與對(duì)外良好適應(yīng)
2.?有高低層次之分
3.?與有不健康的心理和行為不能等同
4.?與不健康不是涇渭分明的對(duì)立面，而是一種連續(xù)狀態(tài)
5.?是動(dòng)態(tài)變化的過程
6.?是一種理想尺度
7.?是一個(gè)社會(huì)評(píng)價(jià)問題
心理評(píng)估
（一）心理評(píng)估的概念
心理評(píng)估指依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集得來的資料，對(duì)學(xué)生的心理特征與行為表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進(jìn)行分類診斷的過程。
（二）主要的心里評(píng)估方法
1. 心理測(cè)驗(yàn)
2. 評(píng)估性會(huì)談
心理健康教育
（一）心理健康教育的意義
1.預(yù)防精神疾病，保障學(xué)生心理健康的需要；
2.提高學(xué)生心理素質(zhì)，促進(jìn)其人格健全發(fā)展的需要；
3.學(xué)校日常教育教學(xué)工作的配合與補(bǔ)充。學(xué)校是學(xué)生心理健康教育的主要場(chǎng)所。
（二）心理健康教育的目標(biāo)和途徑【單選、多選、判斷】
1.?目標(biāo)
（1）目標(biāo)層次
①防治心理疾病，增進(jìn)心理健康；（基礎(chǔ)目標(biāo)）
②優(yōu)化心理素質(zhì)，促進(jìn)全面發(fā)展；（基本目標(biāo)）
③開發(fā)心理潛能，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。（終極目標(biāo)）
（2）總目標(biāo)
提高全體學(xué)生的心理素質(zhì)，充分開發(fā)他們的潛能，培養(yǎng)學(xué)生樂觀、向上的心理品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生人格的健全發(fā)展。
2.?途徑
（1）心理健康教育活動(dòng)課；
（2）學(xué)科滲透；
（3）班主任工作；
（4）學(xué)校心理咨詢與心理輔導(dǎo)；
（5）家庭教育；
（6）環(huán)境教育；
（7）社會(huì)磨礪；
（8）其他途徑（少先隊(duì)、板報(bào)、校報(bào)、廣播等）。
（三）學(xué)校心理健康教育的途徑
1.?開設(shè)心理健康教育的有關(guān)課程和心理輔導(dǎo)的活動(dòng)課
2.?在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容
3.?結(jié)合班級(jí)、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)開展心理健康教育
4.?個(gè)別心理輔導(dǎo)或咨詢
5.?小組輔導(dǎo)
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學(xué)生心理輔導(dǎo)
心理輔導(dǎo)及其目標(biāo)
1.?心理輔導(dǎo)的原則
（1）面向全體學(xué)生；
（2）預(yù)防與發(fā)展相結(jié)合；
（3）尊重與理解學(xué)生；
（4）發(fā)揮學(xué)生主體性；
（5）個(gè)別對(duì)待學(xué)生；
（6）促進(jìn)學(xué)生整體性發(fā)展。
2.?心理輔導(dǎo)的目標(biāo)【單選、判斷】
學(xué)校心理輔導(dǎo)的一般目標(biāo)與學(xué)校教育目標(biāo)是一致的
學(xué)校心理輔導(dǎo)的一般目標(biāo)可歸納為兩個(gè)方面：學(xué)會(huì)調(diào)適（基本目標(biāo)）和尋求發(fā)展（高級(jí)目標(biāo)）。
影響學(xué)生行為改變的方法
（一）行為改變的基本方法【單選】
1. 強(qiáng)化法：行為→強(qiáng)化刺激→行為再次發(fā)生
2. 代幣獎(jiǎng)勵(lì)法：行為→代幣（籌碼、小紅星）→兌換獎(jiǎng)勵(lì)物行為塑造法：不斷強(qiáng)化逐漸趨近目標(biāo)的反應(yīng)
3.?示范法
4.?懲罰法
5.?自我控制法
6.?行為契約法
（二）行為演練的基本方法
1.?全身松弛法
雅各布松
適用于緩解緊張等
2.?系統(tǒng)脫敏法
沃爾帕
適用于消除恐懼等
3. 肯定性訓(xùn)練
自信訓(xùn)練、果敢訓(xùn)練
目的：促進(jìn)個(gè)人在人際關(guān)系中公開表達(dá)自己真實(shí)的情感和觀點(diǎn)，維護(hù)自己的權(quán)益也尊重別人的權(quán)益，發(fā)展人的自我肯定行為。
（三）改善學(xué)生認(rèn)知的方法【單選】
1. 認(rèn)知療法
2. 來訪者中心療法
人本主義心理學(xué)家羅杰斯
3. 理性—情緒療法（艾利斯）
ABC療法：
A：個(gè)體遇到的主要事實(shí)、行為、事件；
B：個(gè)體對(duì)A的信念、觀點(diǎn)；
C：事件造成的情緒結(jié)果。
中小學(xué)生常見的心理問題
【單選、多選、論述】
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學(xué)生心理健康的維護(hù)
1.?學(xué)生個(gè)體進(jìn)行積極的自我調(diào)適
2. 學(xué)校通過多種方式進(jìn)行心理健康教育，維護(hù)學(xué)生心理健康。
3.?與家長(zhǎng)合作構(gòu)建社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)
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教師職業(yè)心理
教師的職業(yè)角色心理
（一）教師的角色心理
1.?概念
教師角色是指由教師的社會(huì)地位決定的，并為社會(huì)所期望的行為模式。
2.?現(xiàn)代教師角色觀
（1）學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者；
（2）行為規(guī)范的示范者；
（3）班集體的管理者；
（4）心理健康的管理者；
（5）學(xué)生成長(zhǎng)的合作者；
（6）教學(xué)的研究者。
現(xiàn)代教師要從權(quán)威者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榕c學(xué)生平等合作的伙伴，教師要確立師生平等、民主的理念，要尊重學(xué)生，重視學(xué)生獨(dú)立人格的養(yǎng)成，重視對(duì)學(xué)生問題意識(shí)、思維品質(zhì)的培養(yǎng)。
3.?教師的角色意識(shí)
（1）教師角色的認(rèn)知；（角色扮演的先決條件）
（2）教師角色的認(rèn)同；
（3）教師角色的信念。
（二）教師威信
1.?概述及分類
教師威信是指由教師的資歷、聲望、才能和品德等因素決定的，教師個(gè)人或群體在學(xué)生或社會(huì)中的影響力。
（1）教師威信的構(gòu)成
人格威信
學(xué)識(shí)威信
情感威信
（2）教師威信的分類
權(quán)力威信
信服威信（所提倡的）
2.?教師威信的形成與發(fā)展
【單選、判斷】
（1）建立教師威信的途徑
①培養(yǎng)自身良好的道德品質(zhì)；
②培養(yǎng)良好的認(rèn)知能力和性格特征；
③注重良好儀表、風(fēng)度和行為習(xí)慣的養(yǎng)成；
④給學(xué)生以良好的第一印象；
⑤做學(xué)生的朋友與知己。
（2）教師威信的維護(hù)
①教師要有坦蕩的胸懷、實(shí)事求是的態(tài)度；
②教師要正確認(rèn)識(shí)和合理運(yùn)用自己的威信；
③教師要有不斷進(jìn)取的敬業(yè)精神；
④教師要言行一致，做學(xué)生的楷模。
教師的職業(yè)心理特征
【單選】
教師特征與職業(yè)成就的關(guān)系
【單選、多選、判斷】
（一）教師的認(rèn)知特征與職業(yè)成就之間的關(guān)系
教師的表達(dá)能力、組織能力、診斷學(xué)生困難的能力以及他們思維的條理性、系統(tǒng)性、合理性與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。
學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)同教師表達(dá)的清晰度有顯著的正相關(guān)
教師思維的流暢性與他們教學(xué)效果有顯著的正相關(guān)
（二）教師的人格特征與職業(yè)成就之間的關(guān)系
在教師的人格特征中，有兩個(gè)重要特征對(duì)教學(xué)效果有顯著影響：一是教師的熱心和同情心；二是教師富于激勵(lì)和想象的傾向性。
教師的職業(yè)成長(zhǎng)心理
（一）專家型教師與新手型教師的區(qū)別
（二）教師成長(zhǎng)的階段和途徑【單選、判斷】
1. 成長(zhǎng)的歷程
福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時(shí)期所關(guān)注的焦點(diǎn)問題，把教師的成長(zhǎng)劃分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生三個(gè)階段。
（1）關(guān)注生存階段
處于關(guān)注生存階段的一般是新教師，他們非常關(guān)注自己的生存適應(yīng)性，最擔(dān)心的問題是“學(xué)生喜歡我嗎”“同事們?nèi)绾慰次摇薄邦I(lǐng)導(dǎo)是否覺得我干得不錯(cuò)”等。
（2）關(guān)注情境階段
傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)集中關(guān)注這一階段，一般來說，老教師比新教師更關(guān)注此階段。
（3）關(guān)注學(xué)生階段
根據(jù)學(xué)生的差異采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。能否自覺關(guān)注學(xué)生是衡量一個(gè)教師是否成熟的重要標(biāo)志之一。
2.成長(zhǎng)的途徑
（1）觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動(dòng)
（2）開展微格教學(xué)（訓(xùn)練單元?。?/span>
（3）進(jìn)行專門訓(xùn)練
（4）進(jìn)行教學(xué)反思
①成分：認(rèn)知成分、批判成分、教師的陳述
②方法：反思日記、詳細(xì)描述、交流討論、行動(dòng)研究
波斯納提出了教師成長(zhǎng)公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)
教師的職業(yè)心理健康
（一）教師心理健康的標(biāo)準(zhǔn)
1.?能積極地悅納自我
2.?有良好的教育認(rèn)知水平
3.?熱愛教師職業(yè)，積極地愛學(xué)生
4.?具有穩(wěn)定而積極的教育心境
5.?能控制各種情緒與情感
6.?和諧的教育人際關(guān)系
7.?能適應(yīng)和改造教育環(huán)境
8.?具有教育獨(dú)創(chuàng)性。
（二）職業(yè)倦怠
瑪勒斯等人認(rèn)為職業(yè)倦怠主要表現(xiàn)為三個(gè)方面：
（1）情緒耗竭，指?jìng)€(gè)體情緒情感處于極度的疲勞狀態(tài)，工作熱情完全喪失；
（2）去人性化，即刻意在自身和工作對(duì)象間保持距離，對(duì)工作對(duì)象和環(huán)境采取冷漠和忽視的態(tài)度；
（3）個(gè)人成就感低，表現(xiàn)為消極地評(píng)價(jià)自己，貶低工作的意義和價(jià)值。
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