教育社會學復習資料

第一編 教育社會學學科論

第一章?教育社會學的學科要素

一、?研究對象諸說

1、?社會化過程說

代表人物：美國社會教育學之父佩恩/布朗/雷通群 ???可追溯至涂爾干（教育社會學奠基人）

2、?相互關(guān)系說

教育制度與社會相互關(guān)系說（“靜態(tài)”米切爾【美】P.費里波夫【蘇聯(lián)】）

教育活動（過程）與社會相互關(guān)系說（“動態(tài)”彼得威爾【美】費雷德金【美】）

教育與社會相互關(guān)系說（林清江、厲一賢）

3、群體關(guān)系說、教育獨特性說、社會功能說、特殊社會現(xiàn)象說…

二、?研究對象界定（特點在于既姓“教”又姓“社”）

三、?學科性質(zhì)分析

1、?教育社會學是教育學的基礎(chǔ)學科

2、?教育社會學是社會學的特殊理論學科

3、?教育社會學是教育學和社會學的中介學科（中介學科并不等于“事實與規(guī)范兼有的學科”；中介學科也不等于“邊緣學科”）

第二章?教育社會學的學科發(fā)展（五個階段及其代表事件）

一、?理論奠基時期（19世紀后半葉至20世紀初）

1、?教育學視野的拓寬（教育哲學的考察；“教育科學”的考察）

2、?社會學興趣的擴展（教育社會學概念的提出；教育社會學研究的展示）

二、?學科成形時期（20世紀初至二次世界大戰(zhàn)結(jié)束）

三、?

1、?學科制度的成形（有關(guān)大學普遍開設課程或系列講座；成立全國性學術(shù)團體；出版學術(shù)刊物）

2、?研究范式的成形（規(guī)范性研究范式）

四、?范式轉(zhuǎn)換時期（二次大戰(zhàn)結(jié)束到60年代中期）

1、?驗證性研究范式的確立

2、?功能主義學派的壟斷

五、?學派爭鳴時期（20世紀60年代末至80年代中期）

1、?沖突論學派的抗衡

2、?解釋論學派的沖擊

六、?取向修正時期（從20世紀70年代末、80年代初開始）

1、?宏觀研究與微觀研究的結(jié)合（客觀上促進了定性方法與定量方法的互補）

2、?理論研究與應用研究的并存（對教育活動的開展發(fā)揮作用）

第二編 教育的社會背景

第三章?社會結(jié)構(gòu)：教育格局的規(guī)定因素

一、?經(jīng)濟結(jié)構(gòu)與教育職能（區(qū)分不同的結(jié)構(gòu)對教育提出的要求）

1、“農(nóng)業(yè)社會”的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)與教育職能

經(jīng)濟結(jié)構(gòu)：國民經(jīng)濟以農(nóng)業(yè)為主體

基本特征：科學（技術(shù)）含量極低；身份等級差異明顯；變化師范遲緩

教育需求：

教育不承擔勞動力再生產(chǎn)職能，因為手工勞動過程本身就是勞動力再生產(chǎn)的最好的“學校”。

教育承擔現(xiàn)存的不平等生產(chǎn)關(guān)系以及相應的整個社會關(guān)系的再生產(chǎn)職能

主要是培養(yǎng)精英和教化庶民 ?承擔“社會防范職能”或“社會控制職能”

2、“工業(yè)社會”的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)與教育職能

經(jīng)濟結(jié)構(gòu)：國民經(jīng)濟以工業(yè)為主體

基本特征：

科學（技術(shù)）含量日益增多

“開放式”不平等的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)

多變的、流動的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)

教育需求：

在精英培養(yǎng)職能上，逐步開放了其培養(yǎng)對象的范圍，從校級的封閉式的“社會保舉”轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的開放式“社會篩選”

在庶民教化職能上，與勞動力的專門培養(yǎng)與訓練緊密結(jié)合在一起。通過教育來專門培養(yǎng)與訓練勞動能力的普通要求，產(chǎn)生了普及教育的強烈需要。

“社會調(diào)適職能”

3、“后工業(yè)社會”的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和教育職能

基本特征：

物質(zhì)生產(chǎn)型經(jīng)濟向服務型經(jīng)濟轉(zhuǎn)變

科技階層占優(yōu)勢社會地位

理論知識成為社會改革與政策形成之依據(jù)

技術(shù)的控制與評價具體有未來取向

各種新的智能技術(shù)被用于解決經(jīng)濟與社會問題

重要傾向：“軟件化”“國際化”“模糊化”（“中產(chǎn)化”）變動急劇化

教育需求：“社會更新職能”

二、?政治結(jié)構(gòu)與教育控制（三個代表國家對教育不同的作用）

1、“中央集權(quán)”的政治結(jié)構(gòu)與教育控制（法國）

特點：有對全國教育進行全面直接領(lǐng)導的中央權(quán)力機構(gòu)——教育部。（法國政府中最大的部）

?????有一套組織嚴密、完全受教育部垂直領(lǐng)導和監(jiān)督的地方教育行政機構(gòu)。

?????不僅體現(xiàn)在對地方與學校處理重要事項的大政方針與基本原則的規(guī)限上，甚至還體現(xiàn)在對地方與學校處理一般事項的操作過程與具體方法的規(guī)限上，即“學校每一分鐘活動的內(nèi)容都由國家教育部具體規(guī)定”

2、“地方分權(quán)”政治結(jié)構(gòu)與教育控制（美國）

特點：沒有形成以中央權(quán)力機構(gòu)為龍頭的集中統(tǒng)一的全國教育領(lǐng)導網(wǎng)絡。

教育是各自為政的“地方事業(yè)”

在州之下，還有“地方”教育行政機構(gòu)，包括最基層的學區(qū)教育委員會和介于州與基層學區(qū)之間的中間學區(qū)委員會。

“多中心的”（多元的）教育控制或“無中心的”（無元的）教育控制

3、“地方自治加中央調(diào)控”的政治結(jié)構(gòu)與教育控制（日本）

特點：設有統(tǒng)管全國教育行政事務的中央機構(gòu)：文部省。

設有作為地方公共團體之教育領(lǐng)導機關(guān)的“教育委員會”。

學校即使是私立的，也具有公共性質(zhì)。

教育控制模式“地方自治加中央調(diào)控模式”

三、?文化結(jié)構(gòu)與教育取向（三種文化結(jié)構(gòu)）

1、?后喻型：強調(diào)穩(wěn)定、貶抑變化，忽視反思、批判與創(chuàng)新。人們基本只是“身”存于“現(xiàn)在”而生活于“過去”。

影響：中國傳統(tǒng)教育的取向表現(xiàn)出明顯的封閉性，其集中表現(xiàn)是形成了一套師授學承的模式。人才多“積累型”少“發(fā)現(xiàn)型”，多“繼承型”少“創(chuàng)造型”。

2、?前喻型：以開拓未來為使命的文化類型，是現(xiàn)代交通、通訊和技術(shù)革命迅猛發(fā)展、社會急劇變化的產(chǎn)物。

影響：“開放式”為總體特征，“師導生創(chuàng)”。

3、?同喻型：米德所界定的介于兩者之間的結(jié)構(gòu)。

四、?傳遞結(jié)構(gòu)與教育權(quán)威（怎樣維護教育權(quán)威）

1、?學校中心的傳遞結(jié)構(gòu)與教育權(quán)威：社會將幾乎所有必要的知識、技能與觀念的傳遞均委托給學校。學校便成了年輕一代的主要知識來源，成為他們形成興趣、標準、態(tài)度和看法的地方。學校在傳遞結(jié)構(gòu)中的中心地位得到鞏固，教育權(quán)威不容置疑，得到維護。

2、?非學校中心的教育結(jié)構(gòu)與教育權(quán)威：學校無法壟斷傳遞能力，受到家庭的挑戰(zhàn)和嚴重的大眾傳播媒介的威脅。在信息化發(fā)展時代，學校教育不再穩(wěn)固地占有中心地位了。

第四章?社會差異：教育機會不均的主要根源

一、?地區(qū)差異與教育機會失衡

1、?省市區(qū)差異與教育機會失衡（地區(qū)的教育機會狀況不同）

原因：地方政府的公共教育投入

群眾的家庭教育支出

地區(qū)的地理自然環(huán)境及文化傳統(tǒng)與教育價值取向

2、?城鄉(xiāng)差異與教育機會失衡（經(jīng)濟與非經(jīng)濟兩方面）

原因：非經(jīng)濟：地理、自然環(huán)境及文化傳統(tǒng)與教育價值取向

??????具體因素狀況：城市（便利的交通、競爭的文化、手段與目的兼有的教育價值取向）

????????????????????農(nóng)村（不便的交通、保守的文化低限工具定位的教育價值取向）

第五章?社會變遷：教育變遷的根本動力

一、?社會漸變與教育微調(diào)

1、?系統(tǒng)水平的社會漸變與教育微調(diào)

系統(tǒng)水平的社會漸變：整個社會的總體狀況的漸變。不可能成為教育系統(tǒng)整體特質(zhì)突飛猛變的強大推動力。教育系統(tǒng)的整體特質(zhì)相應的基本穩(wěn)定。社會漸變的主要作用在于促使教育系統(tǒng)進行某種“微調(diào)”，即以不改變整體特質(zhì)為前提的適當調(diào)整。

2、?因素（子系統(tǒng)）水平的社會漸變與教育微調(diào)

一種漸變跨搭于、延存于不同歷史時期之中，另一種起始并終止與某一歷史時期，且內(nèi)含于該時期系統(tǒng)水平的社會漸變之中。當教育的大部分功能子系統(tǒng)發(fā)生劇變后，某些或個別功能子系統(tǒng)并未發(fā)生劇變，而是出現(xiàn)細微調(diào)整。

二、社會劇變與教育重構(gòu)

1、直前式社會劇變與教育重構(gòu)

直前式社會劇變：從整個過程上來看，變化的“主題”或“重心”基本上始終如一的社會劇變。劇變的主導方“勢力”強勁，整個劇變過程較為順暢。是社會變遷中的高潮，是教育重構(gòu)的根本動力。

2、振蕩式社會劇變與教育重構(gòu)

振蕩式社會劇變：變化的主題時有切換、重心時有轉(zhuǎn)移、過程時有反復的社會劇變。例如：我國春秋戰(zhàn)國時期由奴隸制轉(zhuǎn)向封建制的艱難過渡。英國17世紀資產(chǎn)階級革命。文革。

第三編 教育自身的社會系統(tǒng)

第六章?教育中的基本社會角色：教師

一、?教師的社會地位（如何衡量）

1、?教師的整體社會地位：教師職業(yè)在社會成員的擇業(yè)取向中所處的位置。

2、?教師的層面社會地位：教師的層面社會地位在整體社會地位中所占分量，即所謂權(quán)重。

二、教師的雙重角色

社會代表者：對學生而言。

同事：對其他教師（包括學校中各級領(lǐng)導）而言。

三、教師的教育權(quán)威（來自哪些方面）

1、法定權(quán)威：教師群體（階層）在教育系統(tǒng)中的位置。（法定因素）

2、傳統(tǒng)權(quán)威：教師群體在社會中的地位。（傳統(tǒng)因素）

3、知識權(quán)威：教師個人的知識技能水平（專業(yè)因素）

4、人格權(quán)威：人格魅力（感召因素）

四、教師的職業(yè)社會化（如何形成）

教師職業(yè)社會化：是通過內(nèi)化教師職業(yè)價值、獲取教師職業(yè)手段，認同教師職業(yè)規(guī)范以及形成教師職業(yè)性格而不斷“成為”教師的過程。

1、預備職業(yè)社會化：個體為適應將要承擔的職業(yè)角色而進行的準備。師范生的整個在校學習期間，是教師職業(yè)社會化的第一階段。它的完結(jié)意味著社會制度上認可了其充任教師的資格。不同教育階段教師必備素質(zhì)的最低標準是不同的。特定階段的教師所需掌握的職業(yè)手段的最低標準是由社會規(guī)定的，存在著國家認可標準，通常體現(xiàn)為學歷要求。

2、繼續(xù)職業(yè)社會化：個體在承擔某種職業(yè)角色之后為了更好的扮演角色而進行的社會化。繼續(xù)職業(yè)社會化是教師職業(yè)社會化過程的有機組成部分，是預期職業(yè)社會化的延伸。

教師的繼續(xù)職業(yè)社會化途徑包括教師工作實踐和進入教師進修院脫產(chǎn)學習。個體的角色被定位為“職業(yè)教師”，不再是“師范學生”或者“實習教師”。

第七章?教育中的基本社會角色：學生

一、學生的社會位置

1、學生的三重社會（家庭、學校及同輩群體）

2、學生的社會位移 ??

和諧的多重世界/順暢的越界

失諧的多重世界/可設法實現(xiàn)的越界

失諧的多重世界/碰運氣的越界

邊界互閉/無望實現(xiàn)的越界

二、學生的同輩群體

1、同輩群體的功能：

保護功能：指使學生少受或免受成人世界之傷害的功能。當學生在家庭、學校和其他社會場所受到傷害后，同輩群體為學生提供了一種獨特的心理調(diào)節(jié)場所和避風港。

發(fā)展功能：對學生的社會能力的促進作用。包括表達自我的能力、展現(xiàn)自我的能力、相互溝通的能力、競爭與合作的能力。

四、?學生的重要他人

1、?互動性重要他人：是學生在日常交往過程中認同的重要他人。若家長、教師及同輩伙伴成為學生的重要他人，則在學生心目中的角色形象分別為楷模、導師及知心朋友；若未成為，則為監(jiān)護人、社會權(quán)威及一般的活動伙伴。

2、?偶像性重要他人：是因受到學生特別喜愛、崇拜或敬佩而被學生視為學習榜樣（或楷模、范型）的具體人物。

3、?二者區(qū)別：1是具體人物，是學生的互動對象2是社會知名人物，非學生互動對象；1是學生與其雙向溝通的產(chǎn)物，2是學生單向選擇的結(jié)果；1是對學生的影響涉及其個體社會化的幾乎所有方面，多半是潛移默化式的2對學生的影響主要在人生價值方面，往往是刻骨銘心式的。

第八章?教育中的主要社會組織：學校

一、?學校組織的性質(zhì)

1、?規(guī)范—功利性組織：對教師而言，學校是兼具規(guī)范性和功利性的組織。因為學校是教師獲得經(jīng)濟來源的職業(yè)場所，教師在學校從事的教育工作是有償勞動，學校和教師之間的經(jīng)濟聯(lián)系是學校管理教師的重要手段，也是教師調(diào)節(jié)自己對學校的行為的重要原因。

2、?規(guī)范—強制性組織：對學生而言，學校是規(guī)范性與強制性兼而有之的組織。是借助于“義務教育制度”而將學生強行納入自己的組織結(jié)構(gòu)之中的。是外部社會“逼迫”的結(jié)果。

二、學校組織的結(jié)構(gòu)

1、異質(zhì)性結(jié)構(gòu)：社會屬性、文化品質(zhì)。

三、學校組織的取向

1、普遍主義取向：按照普遍公認的規(guī)則或一般規(guī)則去行動。

2、成就本位取向：是根據(jù)某人實際獲得成就（成績、業(yè)績、績效等）決定所予評價及相應行動。學校是以成就為中心，而且是不得不以成就為中心的社會組織。

第九章?教育中的主要社會組織：班級

一、?班級組織的特性

1、?自功能性：班級作為一種社會組織得以建立，不僅是為了實現(xiàn)某些外向性的指標（如提高教學效率，便于學校管理等），更重要的是，基于其成員——學生——自身的奠基性學習的需要。

2、?半自治性：作為費成人組織的班級，并非完全靠自身的力量來管理自身，而是在相當程度上借助于外部力量。（從學生的自主意識水平、組織調(diào)控技能、相對地位來看，班級組織的運行處于半自治。）

第十章?教育中的特殊社會文化：課程

三、課程的地位分等

1、異套課程間的地位分等：異套課程是指由不同門類的若干教學科目所組成的任一教育階段的課程系統(tǒng)。

同類異套課程之間均存在著科學文化層次上的差異，被人類賦予不同的“社會價值”，在整個學校課程系統(tǒng)中處于不同的“社會地位”。異類異套課程在科學文化層次上基本屬于同檔，但“社會價值”不一樣。

2、同套課程間的地位分等：同套課程是指任意教育階段的課程系統(tǒng)中不同課程之間的地位差異。國家對學校同套課程整體結(jié)構(gòu)有所框定。學校對不同課程存在差異性安排。

第十一章?教育中的核心社會活動：課堂教學

一、?課堂教學中的時空構(gòu)成

1、?時間構(gòu)成：發(fā)端于貝爾斯，發(fā)展于弗蘭德斯，高爾頓等人的方法：

將老師與學生的課堂活動均分為“有互動”和“無互動”。

教師的“有互動”分為“與學生個體互動”“與學生小組互動”“與其他學生互動”。

學生的有互動分為“與教師互動”“與其他學生互動”

我國小學課堂教學時間構(gòu)成：師生互動獨占型（全部時間）師生互動主導型（70%+）混合型（師生互動、學生互動和無互動的時間均占一定比例）

我國小學課堂教學的重要特征：師生互動被作為課堂教學主要活動形式。

學生小組在課堂中并未成為有意義的功能群體。

2、?空間構(gòu)成（最早：沃勒）：廣義可理解為課堂內(nèi)整個物理環(huán)境（戴爾克）。

???????????????????????狹義指課堂教學參與者人際組合的空間形態(tài)。

3、?赫特—空間位置對師生交往的影響：傳統(tǒng)型；馬蹄形；分組型

4、?秧田型和馬蹄組合型的比較：秧田型（成分空間均為封閉性極強的學生個體的私有化空間；總體空間則為教師強權(quán)控制下的傘狀空間）馬蹄組合型（成分空間既有屬于學生個體的私有空間，也有屬于學生小群體的公有空間，且前一種空間的封閉性大為減弱。整體空間則為教師彈性控制下的多元空間）相比之下，秧田型更有利于教師的系統(tǒng)講授及控制學生課堂行為，而馬蹄組合型空間構(gòu)成則更有利于學生在課堂中相互交往。

第四編 教育的社會功能

第十二章?教育的社會功能諸論述評

第十三章?教育的社會功能述要