問1:什麼是現(xiàn)象？

1.?西方哲學(xué)傳統(tǒng)

1.?柏拉圖的洞穴比喻：感覺世界（現(xiàn)象）與理念世界（本質(zhì)）

古希臘哲學(xué)家柏拉圖提出了“理念論”，區(qū)分了現(xiàn)象和本質(zhì)，將兩者相對立。柏拉圖的“理念論”認(rèn)為：我們所生活的現(xiàn)實世界，是虛幻的，並提出著名的“洞穴比喻”，洞穴外的世界才是理念的世界、真實的世界。

2.?感覺與理念、現(xiàn)象與本質(zhì)、主體與客體——西方哲學(xué)也就此進入了“二元對立”的發(fā)展路徑，在此之後的西方哲學(xué)也就一直沒能逃離這種本質(zhì)與現(xiàn)象、主體與客體的二元對立思維。在傳統(tǒng)認(rèn)知裏面，現(xiàn)象和本質(zhì)是兩個維度的，人們通過現(xiàn)象的理性分析，去探究事物的本質(zhì)。

3.?胡塞爾的質(zhì)疑：在人們預(yù)設(shè)主體/客體和表象/本質(zhì)之前，“奇點”是什麼樣的？-“回到事物本身”

4.?胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)告訴我們，在我們意識深處，現(xiàn)象和本質(zhì)其實是在一起的（有如宇宙的“奇點”）。事物在意識間呈現(xiàn)的那一刻，事物所有的一切感官材料、特徵、性質(zhì)以及事物各種本質(zhì)屬性，都一併湧現(xiàn)出來。那麼在捕捉意識中的現(xiàn)象的時刻，其實也是捕捉了本質(zhì)，從直觀中捕捉到現(xiàn)象，其實也就是捕捉到了本質(zhì)。胡塞爾就此將被本質(zhì)和直觀聯(lián)繫了起來，提出了“本質(zhì)直觀”的概念。胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)作為一種方法，就是要避免我們陷入一種主客二元對立、現(xiàn)象和本質(zhì)對立的這種思維立場去理解這個世界。還原到事情最初始的意識中呈現(xiàn)的樣子。

【直觀的特徵是能夠直接地呈現(xiàn)對象；如紅色、形狀、喜歡、尺寸、整體、存在等。這些例子表明直觀的意向?qū)ο?/span>既可以是感性對象，也可以是範(fàn)疇對象——Husserl, E. (1970). Logical Investigations ( Vol. 2 ) . Trans. By J. N. Findlay. London： Routledge & Kegan Paul, p. 60.

答1：現(xiàn)象可被暫分為“現(xiàn)象學(xué)中的現(xiàn)象”與“相較於‘本質(zhì)’的現(xiàn)象”，後者是感性直觀，即人類體驗和感知到的一切，其並不包括事物的本質(zhì)；前者指的是事物現(xiàn)象出來的一切，既包括“感性直觀”，也包括“理性直觀”，既有感性材料，也有超越感性材料的本質(zhì)。所以說，現(xiàn)象學(xué)中的現(xiàn)象包括了現(xiàn)象和本質(zhì)。且這種本質(zhì)是在人類的意識中呈現(xiàn)出來的。

問2:討論現(xiàn)象學(xué)為什麼要大談?wù)軐W(xué)？

2.?現(xiàn)象學(xué)起源

1.?現(xiàn)象學(xué)運動概略

1901年，伴隨著德國哥廷根大學(xué)哲學(xué)教授胡塞爾發(fā)表《邏輯研究》一書，標(biāo)誌著現(xiàn)象學(xué)運動的產(chǎn)生，該運動20世紀(jì)初興起於德國，20年代和30年代在德國達到繁盛，並於30年代傳入法國，50年代和六十年代成為法國主要哲學(xué)流派之一。

2.?現(xiàn)象學(xué)起源：

（1）社會背景

一是自然科學(xué)繁榮的背後隱藏著抹殺現(xiàn)象的傾向；二是走向科學(xué)的同時，哲學(xué)不僅失去了對生活的影響，而且失去了研究對象，發(fā)生了自身危機（哲學(xué)危機），而德國的知識份子首先意識到了這一點。

【（歐洲人）他們認(rèn)為，數(shù)學(xué)展示的幾何、數(shù)的關(guān)係才是世界的真正本質(zhì)；只有把握了構(gòu)成世界的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)，才算認(rèn)識了世界本身。——靳希平，吳增定.十九世紀(jì)德國非主流哲學(xué)—— 現(xiàn)象學(xué)史前史劄記[M ].北京:北京大學(xué)出版社，2004：2.

【現(xiàn)代人漫不經(jīng)心地抹去了那些對於真正的人來說至關(guān)重要的問題。只見事實的科學(xué)造成了只見事實的人。——埃德蒙德?胡塞爾.歐洲科學(xué)危機和超驗現(xiàn)象學(xué)［M］.張慶熊，譯.上海：上海譯文出版社，2005：7.

【由於局限於純粹實在的事實，就不能也不願意面對價值與意義的問題，這就正是科學(xué)危機和人類本身危機的根源——［美］赫伯特?施皮格伯格.現(xiàn)象學(xué)運動［M］.王炳文，張金言，譯.北京：商務(wù)印書館，1995：128.

面對這一困境，德國的知識份子試圖挽救哲學(xué)，路徑分為兩類：一部分人贊同自然科學(xué)，力圖以自然科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)重新建構(gòu)哲學(xué)的體系，認(rèn)為哲學(xué)只有按照自然科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)改造自身才有出路；另一部分人反對自然科學(xué)，尤其反對唯科學(xué)主義，力圖擴大和加深直接經(jīng)驗的範(fàn)圍，重新恢復(fù)對現(xiàn)象的尊重，更充分、更如實地傾聽現(xiàn)象。

（2）知識準(zhǔn)備

一是自然（科學(xué)）思維和人文思維的發(fā)展與成熟；二是歐洲研究 “現(xiàn)象”的傳統(tǒng)；三是布倫塔諾的部分理論奠基。

答2:任何研究者在論述現(xiàn)象學(xué)研究，如果只是討論研究方法，而沒有納入現(xiàn)象學(xué)的哲學(xué)理論，那就沒有善盡職責(zé)。

（3）和而不同

各個現(xiàn)象學(xué)學(xué)者對現(xiàn)象學(xué)的使用指向諸多不同的“哲學(xué)預(yù)設(shè)”，但就其根本基礎(chǔ)來看，還是可以找出若干共通點，比如：研究人們的生活經(jīng)驗；認(rèn)為經(jīng)驗是有意識的（van Manen，2014）；發(fā)展關(guān)於經(jīng)驗本質(zhì)的描述而不是提供解釋或分析（moustakas，1994）。

Stewart & Mickunas（1990）強調(diào)總結(jié)了現(xiàn)象學(xué)的四方面哲學(xué)觀點：

①　回歸哲學(xué)的傳統(tǒng)任務(wù)：對19世紀(jì)末期哲學(xué)限縮到“科學(xué)主義（scientism）”的一次“反動”?；貧w到古希臘哲學(xué)傳統(tǒng)，將哲學(xué)視為愛智或追尋智慧的一種概念；

②　不帶有預(yù)設(shè)的哲學(xué)（存而不論/epoche）：懸置所有加諸對象的判斷，以求直指真實本身（即保持“自然態(tài)度/natural attitude”），直到發(fā)現(xiàn)更為確定的根本；

③　意識的意向性（intentionality of consciousness）：意識總是指向客體?？腕w的實在（存在）無可避免的連接到人們對於該對象的意識【王陽明·山中花樹】沒有任何獨立於主體之外的主體，也沒有獨立於主體之外的對象。因此，胡塞爾的實在/存在（reality）並不分割為“主體”和“客體”；

④　拒絕主體-客體對立的二分法：基於③自然衍生出的理論，強調(diào)客體的實在只能從個人經(jīng)驗的意義獲得認(rèn)知。

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問3：當(dāng)面對一條河流時，有人在岸邊、有人在水中劃船、有人在水裡游泳，他們對於“河水”的態(tài)度分別是？

3.?現(xiàn)象學(xué)研究

1.?定義

現(xiàn)象學(xué)研究（phenomenological study）是透過若干個人之生活經(jīng)驗，來描述某一概念或現(xiàn)象的共通意義。聚焦於描述所有參與者共通生活經(jīng)驗的某一現(xiàn)象（如：哀傷即是普世共通經(jīng)驗的現(xiàn)象）

2.?目的

還原個人對於某一現(xiàn)象之經(jīng)驗，從而描述其普遍本質(zhì)（van Manen，1990，稱其為“grasp of the very nature of the thing/直指事物核心本質(zhì)”）

3.?方法

1.懸置與還原

1.*懸置是還原的前提，還原是懸置的目的。

2.還原的方法有三種：懸置判斷、本質(zhì)還原和先驗還原

（1）懸置判斷：

①對“假設(shè)-存在”之懸置關(guān)涉到事物和自然世界。這種懸置使一般的自然態(tài)度命題無效，它把這一命題所包含的所有東西（整個自然世界的存在）都放在括號之內(nèi)。對當(dāng)前的、外部世界的知識進行擱置，這裏的“知識”同時也包含所有當(dāng)下的感性認(rèn)知，胡塞爾甚至認(rèn)為“對自然世界是否存在也要先放一邊擱置起來”，但其並非否認(rèn)真實世界的存在，而是認(rèn)為要使純粹意識不受自然世界、自然科學(xué)的影響。

【我並非像一個詭辯論者一樣，要否定這個世界，我並非像一個懷疑論者一樣，懷疑它的事實性存在；我使用的是現(xiàn)象學(xué)的懸置，使我完全隔絕於關(guān)於時空事實性存在的判斷，因此我排除了一切與自然世界相關(guān)的科學(xué)。——胡塞爾《笛卡爾式的沉思》

②對自我之懸置也可叫做超驗的懸置。（？）

【懸置允許我共相地反思我的自我存在……超驗的懸置因而成為這樣一種穩(wěn)定地生活在它的生命一活動之中的自我的‘翻轉(zhuǎn)’，它以直接地面對世界的態(tài)度，憑直觀把這種生命一活動作為它的恒新的生存意志。這種懸置關(guān)注的是自我及其作為生命意志的存在。——［美］維克多?維拉德-梅歐.胡塞爾［M］.楊富斌，譯.北京：中華書局，2002：80.）

Moustakas（1994，p34）將“超驗”解釋為“每一件事情都全心看待，就如同第一次經(jīng)驗【人生若只如初見】”

（2）本質(zhì)還原（部分?jǐn)R置）：

本質(zhì)還原：“將意向體驗和其對象的事實特徵還原到作為它們基礎(chǔ)的本質(zhì)規(guī)定性——事實特徵對於這些本質(zhì)規(guī)定性來說僅僅是一些可互相替代的事例——上去”（［德］埃德蒙德?胡塞爾，［德］克勞斯?黑爾德.現(xiàn)象學(xué)的方法［M］.倪梁康，譯.上海：上海譯文出版社，2005：20.）其旨在排除事實，達到本質(zhì)。本質(zhì)還原採取了“部分?jǐn)R置”的方法，把現(xiàn)象和本質(zhì)融合起來，把過去的經(jīng)驗認(rèn)知和個體的存在信念擱置起來，但並沒有把認(rèn)識的主體的存在的信念擱置起來，並沒有消除主體和客體的二元對立。（笛卡爾：我思故我在）

（3）先驗還原

不僅把有關(guān)對象、個體、物質(zhì)存在的信念擱置起來，還要把認(rèn)識主體存在的信念懸置起來，最後達到純粹意識，也就是先驗意識的領(lǐng)域，先於意識存在的領(lǐng)域。胡塞爾經(jīng)由笛卡爾式的普遍懷疑路徑，最終達到了“先驗自我”和“先驗意識”的領(lǐng)域，這把我們帶到了意識主體之前的世界，這就是現(xiàn)象學(xué)還原“回到事情本身”的最終目的。

【“最重要的關(guān)于還原的說明是完全的還原是不可能性”——［法］莫里斯?梅洛-龐蒂.知覺現(xiàn)象學(xué)［M］.姜志輝，譯.北京：商務(wù)印書館，2003：10.

3.懸置使為了直接地和明顯地進入意識材料之中，把所懸置職務(wù)未加拒斥地隔離開。隔離不等於否定，隔離是為了更好地接近，更好地“回到實事本身”。懸置不是為了達至自然科學(xué)所提倡的價值中立、價值無涉，而是為了接近實事本身。

答3：【有我之境，以我觀物，故物我皆著我之色彩。無我之境，以物觀物，故不知何者為我，何者為物。——王國維《人間詞話》

2.直觀

1.直觀可分為：感性直觀和本質(zhì)直觀

①感性直觀：被給予之物是個體對象或感官對象；“是關(guān)於一個個體對象的意識，‘它’作為直觀意識‘使這個對象被給予’，作為感知使這對象本原地被給予，使意識能夠‘本原地’，在其‘真實的’自身性中把握這對象”（［德］埃德蒙德·胡塞爾，［德］克勞斯?黑爾德.現(xiàn)象學(xué)的方法［M］.倪梁康，譯.上海：上海譯文出版社，2005；93.）。感性直觀是直觀的初級形式，相比較而言，現(xiàn)象學(xué)更看重本質(zhì)直觀。

②本質(zhì)直觀：被給予之物是純粹本質(zhì)或範(fàn)疇對象； “本質(zhì)直觀是關(guān)於某物，關(guān)於一個‘對象’的意識，是關(guān)於這本質(zhì)直觀所看到的並在本質(zhì)直觀中‘自身被給予’的某物的意識；但這某物也可以在其他的行為中‘被想像’，被模糊或清楚地思維，成為真實的和錯誤的直言判斷的主體——就像所有在形式邏輯的必然廣義上的對象一樣?！保ǎ鄣拢莅５旅傻隆ず麪?，［德］克勞斯?黑爾德.現(xiàn)象學(xué)的方法［M］.倪梁康，譯.上海：上海譯文出版社，2005；93.）

3.胡塞爾的學(xué)說正是在這兩種直觀的基礎(chǔ)上，以直觀充實概念為前提，認(rèn)為意義充實活動可以使一種空洞的意義得到充實。一個具體對象的意義【藍天】，是由感性直觀所充實的；而一種空洞的意向【天道】，如一種語言性的論斷，是由範(fàn)疇直觀來充實的。正是通過直觀充實，事物的意義得以實現(xiàn)，我們才能對事物有真切的認(rèn)識，獲得一定的知識。

3.描述

1.現(xiàn)象學(xué)的描述有自身特殊的對象，僅限於描述關(guān)於內(nèi)在體驗中所給予之物的洞見或直觀。對於所給予之物或向我顯現(xiàn)之物的描述不需要實證科學(xué)的假定，甚至也不需要形而上學(xué)?，F(xiàn)象學(xué)對於事實，尤其是單個的事實不感興趣，也即對感性直觀不感興趣，它所感興趣的是本質(zhì)直觀的結(jié)果，即觀念和共相。現(xiàn)象學(xué)方法試圖描述的是材料中不變的、本質(zhì)的東西，也即觀念和共相。

2.第一人稱的描述，體現(xiàn)了現(xiàn)象學(xué)的人文性，時刻強調(diào)所描述的是事物向“我”所呈現(xiàn)、所顯示的樣子，由此所把握到的也是“我”所體驗到的事物的意義。也就是說，現(xiàn)象學(xué)的描述是帶有主觀性的，是主觀理解和解釋的結(jié)果，不可能真正以第三者的立場客觀地、價值中立地進行。

3.*現(xiàn)象學(xué)對語言的獨特要求，用文學(xué)的、感性的、詩化的語言進行描述，讓語言與事實之間保持張力，留出理解的空間。

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4.反思

1.反思不是現(xiàn)象學(xué)獨有的，但卻是現(xiàn)象學(xué)中重要的方法要素。

2.現(xiàn)象學(xué)研究的主要結(jié)構(gòu)是“我-思考-某物”（I-think-something）,胡塞爾以他自己的術(shù)語表達了這種意識結(jié)構(gòu)：自我-我思-所思之物（Ego-cogito-cogitatum）

①“所思之物”即胡塞爾所說的意向?qū)ο螅?/span>

②“我思”是意向活動或精神活動；

③“自我”必須伴隨著意向活動才能使意向?qū)ο螽a(chǎn)生。

2.*現(xiàn)象學(xué)必須以純粹意識為對象進行反思，對純粹意識的反思是為了證明純粹意識的真實存在。因為現(xiàn)象學(xué)反思的對象是純粹的意識，這意味著一種反思的態(tài)度，要求反思者要超脫於經(jīng)驗之外，反思者和反思之物要保持一定的距離，反思者要抽離出反思之物，外在於反思之物，才可能更客觀、真實地理解反思之物。如果一味地沉浸於反思之物，真正的反思不太可能發(fā)生。之所以要求反思者有這樣的態(tài)度，也是為了保證反思的純粹性。

4.現(xiàn)象學(xué)的反思指向對現(xiàn)象意義和本質(zhì)的把握。

【反思過程中，研究者將自己的心智與情感從當(dāng)下的情境中抽離，與具體情境保持一定的距離，回溯到一個更寬泛的視界中檢查自己的行為，以期對那些經(jīng)歷所隱含的意義進行考慮——宋新芳，劉成新.現(xiàn)象學(xué)教育研究方法探析［J］.現(xiàn)代教育技術(shù)，2006(6).

5.解釋/詮釋

1.伽達默爾認(rèn)為：“不存在原本的意義（即原意，事物在我們理解活動之前就包含的意思），只存在當(dāng)下的意義（即事物只有在進入我們當(dāng)下的理解活動並通過我們的理解活動才形成和呈現(xiàn)給我們的意思）?！保ㄏ辇垼判≌?，黃應(yīng)全.20世紀(jì)西方哲學(xué)東漸史：現(xiàn)象學(xué)思潮在中國［M］.北京：首都師範(fàn)大學(xué)出版社，2002：222.）也就是說，只有當(dāng)下的意義才是最真實的意義。這裏強調(diào)了對生活文本解讀的個人性和歷史性。

2.現(xiàn)象學(xué)的解釋有一定的客觀性。客觀性指的是解釋不是人可以控制、支配的活動，文本自身的呈現(xiàn)就決定瞭解釋的可能性，所以作出何種解釋，不在於解釋者（主體），而在於有何種文本。這一點也對現(xiàn)象學(xué)文本提出了要求，要用感性的（或詩化的）語言描述文本，使文本解釋存在一定的張力，留給讀者反思、想像的空間?，F(xiàn)象學(xué)的解釋又無可避免地會帶有解釋者的主觀性。雖說文本如何呈現(xiàn)已經(jīng)決定了對文本解釋的可能性，但並未決定對文本的具體解釋。在可能的解釋限度內(nèi)，作出何種解釋，則取決於解釋者（主體）的生活經(jīng)驗、歷史文化背景等因素?？傊忉屖菍ΜF(xiàn)象學(xué)描述進行分析的一種方法。

4.?操作

①　【確認(rèn)現(xiàn)象】人類經(jīng)驗的“客體對象”（van Manen，1990，P163）

②　【蒐集資料】從經(jīng)歷過該現(xiàn)象的個人蒐集資料，

③　【綜合資訊】綜合所有當(dāng)事者的資訊；

④　【進行描述】發(fā)展現(xiàn)象本質(zhì)的複合描述（兩部分：當(dāng)事者經(jīng)驗到“什麼/what”現(xiàn)象；當(dāng)事者“如何/how”經(jīng)驗該等現(xiàn)象）。

5.?典型特點

①　【命名現(xiàn)象】強調(diào)探索一種現(xiàn)象並以單一概念予以命名（教育領(lǐng)域的“專業(yè)成長”，心理領(lǐng)域的“哀傷”；健康領(lǐng)域的“照護關(guān)係”）；

②　【選取對象】從有經(jīng)驗過該等現(xiàn)象的一群個人探索該現(xiàn)象（異質(zhì)團體，樣本人數(shù)介於3-15人之間）；

③　【基於哲學(xué)】討論現(xiàn)象學(xué)研究的哲學(xué)基本理念（研究焦點是個人的生活經(jīng)驗，探究參與者對於該現(xiàn)象的主觀經(jīng)驗及共通的客觀經(jīng)驗。拒絕“主客二分法”，因此現(xiàn)象學(xué)落於質(zhì)性和量化研究之間）；

④　【擱置自我】某些研究者透過討論自身關(guān)於該等現(xiàn)象的經(jīng)驗，從而將其個人經(jīng)驗擱置在研究之外，此並非將研究者與研究完全隔離，而是確認(rèn)將研究者的經(jīng)驗盡可能的克制，以便聚焦於研究參與者的經(jīng)驗。雖然這隻是理想狀況，但這樣的做法能讓讀者得知關(guān)於研究者的經(jīng)驗，從而讓他們自行判斷研究者是否只聚焦於參與者的經(jīng)驗而沒有在其中夾帶自身的經(jīng)驗。Giorgi（2009）認(rèn)為“擱置並不是忘掉曾經(jīng)有過的經(jīng)驗，而是不要讓過去的知識涉入到對於經(jīng)驗的檢視”Van Manen描述此等括弧法或懸置，即是所謂的“現(xiàn)象學(xué)反思/phenomenological reflection”；

⑤　【蒐集資料】資料蒐集一般採用訪談法，但亦有些研究亦採用詩歌、觀察、文件等多樣化的資料來源；

⑥　【分析程序】採用系統(tǒng)化的程序進行資料分析，從比較窄的分析單位（如：重大陳述），推向比較寬廣的單位（如：意義單位），進而提出詳細的複合描述，摘要總結(jié)兩項元素，【what和how】即經(jīng)驗到了“什麼”和“如何”經(jīng)驗；

⑦　【進行描述】描述段落討論現(xiàn)象的本質(zhì)，討論what和how。“本質(zhì)”是現(xiàn)象學(xué)研究的終極面向。

6.?兩大類型

（1）詮釋現(xiàn)象學(xué)（hermeneutic phenomenology）

1.?作為教育學(xué)這的van Manen（1990）以一本討論詮釋現(xiàn)象學(xué)的書描述研究以生活經(jīng)驗為導(dǎo)向（現(xiàn)象），再加上（研究者）針對生活經(jīng)驗“文本”的詮釋。

2.?van Manen並沒有提出一套規(guī)則或程序來實施現(xiàn)象學(xué)研究，而是描述為六項研究活動之間的反覆動態(tài)交織：

①　【聚焦】研究者將注意焦點放在某一引發(fā)研究者強烈興趣的現(xiàn)象，所謂的“長久關(guān)切/abiding concern”；

②　【反思】反思現(xiàn)象的本質(zhì)主體，亦即構(gòu)成生活經(jīng)驗的本質(zhì)；

③　【描述】通過研究報告書寫現(xiàn)象的描述；

④　【維持】維持現(xiàn)象描述和研究課題之間的強烈連結(jié)；

⑤　【組合】將報告各組成部分平衡組合成一個整體；

⑥　【詮釋】不單只是現(xiàn)象的描述，同時也包含研究者對於生活經(jīng)驗本質(zhì)意義做出詮釋；

（2）超驗現(xiàn)象學(xué)或心理現(xiàn)象學(xué)（transcendental or psychological phenomenology）

1.?Moustakas（1994）的超驗現(xiàn)象學(xué)或心理現(xiàn)象學(xué)，聚焦在描述參與者的經(jīng)驗，而較少著墨於研究者的詮釋。

2.?Moustakas聚焦於胡塞爾現(xiàn)象學(xué)中的“存而不論/epoche”或“放入括弧/bracketing”，即將研究者個人經(jīng)驗擱到一旁，清除得越徹底越好，以便能夠用清新的觀點來檢視所要探究之現(xiàn)象?；哆@一態(tài)度，Moustakas（1994，p34）將“超驗”解釋為“每一件事情都全心看待，就如同第一次經(jīng)驗【人生若只如初見】”

3.?【盡力而為】或許難以完美實現(xiàn)，但擁抱這一理念的研究者在著手探究他人的經(jīng)驗之前，將自身的經(jīng)驗放入括弧，盡可能不滲入他們對於研究參與者之經(jīng)驗的看法。

4.?操作程序（Moustakas，1996）

①　【聚焦現(xiàn)象】確認(rèn)所欲研究的現(xiàn)象；

②　【懸置自我】括弧懸置研究者個人經(jīng)驗；

③　【蒐集資料】從擁有該等現(xiàn)象之經(jīng)驗的若干個人，蒐集資料；

④　【分析發(fā)展】分析資料，還原為重要陳述或引述，再結(jié)合成為主題；

⑤　【文本描述】發(fā)展文本描述（textual description），書寫參與者經(jīng)驗到“什麼”現(xiàn)象【書寫what】；

⑥　【結(jié)構(gòu)描述】結(jié)構(gòu)描述（structural description），書寫參與者“如何”經(jīng)驗到該等現(xiàn)象（包含經(jīng)驗所在的條件、情境、脈絡(luò)等資訊）；

⑦　【傳達意義】結(jié)合文本描述和結(jié)構(gòu)描述，傳達整體現(xiàn)象本質(zhì)意義。

7.?執(zhí)行程序

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1.?【是否用】決定研究問題是否最適合採用現(xiàn)象學(xué)取徑來解釋：適用於“要了解若干個人關(guān)於特定現(xiàn)象的共同經(jīng)驗”的研究問題。其重要性在於了解此等共通經(jīng)驗，進而用以發(fā)展實務(wù)或制定政策，或是發(fā)展關(guān)於所欲探討現(xiàn)象之特征的深度理解。

2.?【對誰用】確認(rèn)有興趣想研究的現(xiàn)象，給予描述：現(xiàn)象包括情緒態(tài)度（憤怒）、社會建構(gòu)（專業(yè)精神）、病癥的臨床理解（體重過輕）、某種行業(yè)的理解（摔角選手）、生活經(jīng)驗（學(xué)習(xí)、初為人父、騎腳踏車）……

3.?【為何用】區(qū)別和詳細說明現(xiàn)象學(xué)的基礎(chǔ)哲學(xué)預(yù)設(shè)：比如說，可能書寫關(guān)於客觀實在與個人經(jīng)驗的結(jié)合。再者，此等生活經(jīng)驗是在當(dāng)事者的“意識”，並且指向經(jīng)驗對象（此即“意識的意向性”概念）。為了充分描述參與者如何經(jīng)驗該等現(xiàn)象，研究者必須盡可能的將自我懸置或放入括弧，越徹底越好。

4.?【怎麼用】使用多次的深入訪談，從有經(jīng)驗該等現(xiàn)象之個人，蒐集資料：兩類廣泛而普遍的問題：第一類，在這樣的現(xiàn)象當(dāng)中，你有經(jīng)驗到什麼？第二類，哪些脈絡(luò)或情境，影響到你對該等現(xiàn)象的經(jīng)驗。其他開放式問題也可提出，其他形式的資料（觀察、日誌、詩詞、音樂及其他形式的藝術(shù)）也可加以蒐集。

5.?【怎麼用】從資料中找出重要陳述，加以分析，從而產(chǎn)生主題：現(xiàn)象學(xué)資料分析（phenomenological data analysis）的實施步驟包括，①透過4中的兩類問題取得資料作為基礎(chǔ)，對資料（如訪談逐字稿）進行分析，以醒目顏色標(biāo)識“重要陳述/significant statements（能夠提供了解參與者如何經(jīng)驗現(xiàn)象的句子或引述）”，Moustakas（1994）稱此等步驟為“水平化（horizontalization）”；②從重要陳述發(fā)展“意義叢集（clusters of meaning）”，進而形成主題。

6.?【怎麼用】發(fā)展文本描述和結(jié)構(gòu)描述：①文本描述（textural description）：運用重要陳述和主題，來描述參與者關(guān)於該等現(xiàn)象的經(jīng)驗；②結(jié)構(gòu)描述（structural description）/想象變形（imaginative variation）：描述脈絡(luò)或場域情境如何影響參與者對於該等現(xiàn)象的經(jīng)驗。在此基礎(chǔ)上，Moustakas補充增加額外步驟：研究者書寫反思自身關(guān)於該等現(xiàn)象之經(jīng)驗，以及影響該等經(jīng)驗的脈絡(luò)和情境。

7.?【怎麼用】使用符合描述來報告現(xiàn)象之“本質(zhì)”：所謂想象之“本質(zhì)（essence）”亦即現(xiàn)象的根本、不會變形搞得結(jié)構(gòu)（essential，invariant structure）。此一段落聚焦在參與者的共通經(jīng)驗，這意味著關(guān)於特定現(xiàn)象的所有經(jīng)驗都有一種底蘊的普遍結(jié)構(gòu)。

8.?【怎麼用】使用書寫形式來呈現(xiàn)對於現(xiàn)象本質(zhì)的理解：Max van Manen（2014，p370）主張現(xiàn)象學(xué)的研究與書香不可分割，其解釋說現(xiàn)象學(xué)書寫面臨的挑戰(zhàn)是“必須把平常文字無法表現(xiàn)的現(xiàn)象呈現(xiàn)出來”。有許多“方式”可用來溝通現(xiàn)象學(xué)研究，包括：系統(tǒng)化探索，將現(xiàn)象置放在存有的脈絡(luò)（例如：時間/空間的脈絡(luò)），或是將陳述組織安排，以反映對於現(xiàn)象經(jīng)驗逐漸深化的理解。普通的報告結(jié)構(gòu)包括：①介紹，讓讀者熟悉所要探討的現(xiàn)象，與/或提供研究者自身關(guān)於該等現(xiàn)象之經(jīng)驗的個人陳述；②方法，描述研究程序，提供支持選用現(xiàn)象學(xué)取徑的邏輯理由，研究取經(jīng)的基礎(chǔ)哲學(xué)預(yù)設(shè)，以及關(guān)於資料蒐集和分析的細節(jié)；③結(jié)果與討論，運用重要陳述，報告參與者如何經(jīng)驗該等現(xiàn)象；④結(jié)論，使用符合描述，報告現(xiàn)象的本質(zhì)。

8.?面臨挑戰(zhàn)

1.?【難接受】Moustakas（1994）的資料分析取徑結(jié)構(gòu)化程度較高，方便依循，不過對於某些質(zhì)性研究者可能嫌其結(jié)構(gòu)化程度過高。

2.?【難撰寫】現(xiàn)象學(xué)需要理解某些哲學(xué)預(yù)設(shè)，並且在研究中確認(rèn)該等預(yù)設(shè)，但由於這部分哲學(xué)理念相對抽象艱澀，因此不易有效書寫並表達於研究報告。

3.?【難找人】研究參與者必須是擁有所欲探究之現(xiàn)象經(jīng)驗的個人，有時難以尋得適合人選。

4.?【難懸置】懸置研究者的個人經(jīng)驗具有相當(dāng)難度，因為資料全是難免滲入研究者帶勁研究主題的預(yù)設(shè)，因此或許有必要對存而不論/放入括弧進行重新定義，如LeVasseur（2003）提出的：投入反思，培養(yǎng)好奇心，從而懸置我們的理解。

5.?【難精進】投入現(xiàn)象學(xué)研究可能對研究者產(chǎn)生長遠的衝擊，van Manen（1990，p163）將此等潛在的衝擊效應(yīng)描述為：現(xiàn)象學(xué)研究和方法常有轉(zhuǎn)化研究者的效應(yīng)。事實上，現(xiàn)象學(xué)研究本身很多時候就是一種滲入學(xué)習(xí)，導(dǎo)向意識轉(zhuǎn)化，提高洞察力，增進思慮周延透徹。

6.?【難融合】新興的現(xiàn)象學(xué)取經(jīng)——詮釋取向現(xiàn)象學(xué)（interpretive phenomenogogy）是否與如何可能適切融入現(xiàn)象學(xué)研究的傳統(tǒng)是當(dāng)下現(xiàn)象學(xué)面臨的又一挑戰(zhàn)。這一分析取徑立基於心理學(xué)的質(zhì)性研究理論架構(gòu)，並且收到來自現(xiàn)象學(xué)、詮釋學(xué)、表意文字符號研究（ideography）的影響，聚焦特定的面向，徹底而有系統(tǒng)的分析檢視，“如何得以從特定脈絡(luò)、特定個人的觀點，來理解特定現(xiàn)象”（Smith et al., 2009,p51）詮釋取向現(xiàn)象學(xué)分析整合了兩個層次的詮釋：一層是，參與者詮釋自身現(xiàn)象經(jīng)驗的意義；另一層是，研究者致力詮釋理解參與者如何詮釋個人與社會世界的意義（Smith et al., 2009）

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問4：現(xiàn)象學(xué)與教育現(xiàn)象學(xué)之間的關(guān)係是？

4.?教育現(xiàn)象學(xué)

1.現(xiàn)象學(xué)的影響

1.現(xiàn)象學(xué)為教育現(xiàn)象學(xué)提供哲學(xué)基礎(chǔ)

（1）提供了“回到事物本身”的基本原則：教育現(xiàn)象學(xué)方法之所以是一種別樣的研究視角，就在於其重新返回教育的本真，在教育生活體驗中追尋教育意義。這是對“回到事物本身”的一種回應(yīng)。

（2）決定了人文主義研究範(fàn)式：教育現(xiàn)象學(xué)具備了人文主義研究範(fàn)式的三個基本要素

①研究者本人作為研究工具：教育現(xiàn)象學(xué)研究者在研究過程中是價值關(guān)聯(lián)的。

②整體性探究：教育現(xiàn)象學(xué)研究強調(diào)直觀把握，是對事物的整體性探究。

③解釋性理解：教育現(xiàn)象學(xué)的研究是對教育現(xiàn)象的解釋性理解。

【胡森認(rèn)為：“教育研究的人文主義研究範(fàn)式至少有三個來源：一是狄爾泰的精神科學(xué)，奠定了‘理解’作為人文科學(xué)方法論的根基。二是胡塞爾的現(xiàn)象哲學(xué)，不僅把理解當(dāng)做一種思維方式，而且把它作為人的一種存在方式和一種人生經(jīng)驗的表達方式。三是法蘭克福學(xué)派的批判哲學(xué)，它永恆的理論命題是對‘工具理性’的批判，認(rèn)為教育研究不應(yīng)忽略了對教育事實及其社會條件的批判?！薄?/span>人文主義研究範(fàn)式是指以研究者本人作為研究工具，在自然情境下採用多種資料收集的方法，對社會現(xiàn)象進行整體性探究，通過與研究對象互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解”孫家明.論西方教育研究的範(fàn)式演進［J］.成功(教育)，2008：(11).

（4）提供了哲學(xué)基礎(chǔ)：教育現(xiàn)象學(xué)提供了另外一種可能：也許教育的本質(zhì)就是教育自身所顯現(xiàn)出來的，我們需要關(guān)注這種顯現(xiàn)。

2.現(xiàn)象學(xué)與教育研究的適切性

（1）現(xiàn)象學(xué)方法以事物的自我顯現(xiàn)為前提，教育中也存在事物的有我顯現(xiàn)

在科學(xué)主義的統(tǒng)領(lǐng)下，隨著教育的規(guī)範(fàn)化、技術(shù)化，一部分曾是教育本真的東西，雖然它們一直在自我顯現(xiàn)著，但是因為被科學(xué)、技術(shù)、人們的偏見所遮蔽，被人們所忽視、所想當(dāng)然，甚至淡出了人們的視野，更遑論進入研究的視野。這種事實的存在使得現(xiàn)象學(xué)方法的前提得以保證，也使得現(xiàn)象學(xué)方法有了指導(dǎo)教育研究的可能。

（2）現(xiàn)象學(xué)方法強調(diào)“入世”，教育是一個實踐領(lǐng)域

（3）現(xiàn)象學(xué)方法是人文學(xué)科的方法論，教育學(xué)具有人文特性

3.現(xiàn)象學(xué)方法對教育現(xiàn)象學(xué)的方法論意義

（1）現(xiàn)象學(xué)方法為教育現(xiàn)象學(xué)方法提供普遍原則

如 “懸置”、“還原”是現(xiàn)象學(xué)的核心方法，但對教育現(xiàn)象學(xué)而言，它們只是一種研究時的態(tài)度，要求我們進行研究時，不要帶著預(yù)設(shè)運用已有理論看待教育現(xiàn)象；“直觀”要求我們對教育現(xiàn)象要有整體把握，在此基礎(chǔ)上達到對教育現(xiàn)象的理解與領(lǐng)悟；“描述”、“解釋”、“反思”也會在教育現(xiàn)象學(xué)研究中出現(xiàn)，但方法研究的對象早已改變，要求也不同於現(xiàn)象學(xué)?，F(xiàn)象學(xué)方法為教育現(xiàn)象學(xué)方法提供了普遍的原則，教育現(xiàn)象學(xué)作為教育領(lǐng)域的具體方法，不可能是現(xiàn)象學(xué)方法的簡單照搬，也不能簡單歸結(jié)為現(xiàn)象學(xué)方法在教育領(lǐng)域的應(yīng)用；現(xiàn)象學(xué)方法不可能直接應(yīng)用於教育領(lǐng)域，而只能對教育現(xiàn)象學(xué)方法發(fā)揮方法論的意義。

（2）現(xiàn)象學(xué)方法決定了教育現(xiàn)象學(xué)方法超越於歸納與演繹之外

現(xiàn)象學(xué)的方法同時捨棄歸納和演繹兩種邏輯，選擇了自由想像變更?，F(xiàn)象本身會向我們顯示其自身的本來樣式，但因經(jīng)驗的多樣性，我們必須經(jīng)過反省或自由想像變更來把握這種樣式。通過自由想像變更，我們可以去除枝蔓，把握現(xiàn)象的本真。

【例如】想像“花”的本質(zhì)時，可以盡量想像各種不同顏色或各種不同型態(tài)的花卉，來把握其自我同一的不變特質(zhì)。這種花的本質(zhì)是一切花的共同具備而且必要具備的條件，沒有了它，花就不能稱之為“花”。

教育現(xiàn)象學(xué)故事的主題要靠研究者的直覺能力與洞察力去把握，而非將教育體驗故事進行簡單歸納和匯總。這也正是教育現(xiàn)象學(xué)研究對研究者要求較高的體現(xiàn)之一。如果沒有對生活的敏感，如果沒有沉浸於具體教育情境之中，研究者很難把握教育體驗故事的主題，研究將可能止於教育體驗故事的簡單羅列。

（3）現(xiàn)象學(xué)方法決定了教育現(xiàn)象學(xué)方法立足於教育生活實踐

（4）現(xiàn)象學(xué)方法決定了教育現(xiàn)象學(xué)方法研究教育生活體驗

體驗在現(xiàn)象學(xué)和教育現(xiàn)象學(xué)中都佔據(jù)著重要位置，是研究的對象，也是研究的起點。也是現(xiàn)象學(xué)描述的對象。教育現(xiàn)象學(xué)以教育生活體驗為起點和對象。之所以強調(diào)教育生活體驗，是因為教育現(xiàn)象學(xué)者需要尋求對世界更直接的體驗和際遇，通過對教育生活世界的體驗的把握，我們才可以達到對教育生活體驗的理解，才能對教育生活體驗的本性或意義有更為深刻的理解。

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2.教育現(xiàn)象學(xué)方法詮釋

教育現(xiàn)象學(xué)方法本身又具有開放與靈活的特性，沒有固定的模式，每一個教育現(xiàn)象學(xué)文本所體現(xiàn)的方法也不盡相同。綜合已有的教育現(xiàn)象學(xué)作品，可以將教育現(xiàn)象學(xué)方法概括為以下幾類：

1.?對話式訪談

（1）對話式訪談直接指向體驗本身：詢問的是訪談對象曾經(jīng)經(jīng)歷過的體驗，是訪談對象在經(jīng)歷某一事件當(dāng)時的體驗，而非其接受訪談時的感受。教育現(xiàn)象學(xué)中的體驗有著自身的特殊性，即在當(dāng)時情境下的、最原初的、未經(jīng)反思的體驗，對話式訪談是一種懸置反思的訪談。

（2）對話式訪談的問題之間有一種內(nèi)在的敘事線索：一般調(diào)查中的訪談會有一定的訪談提綱，所有問題都圍繞訪談問題逐層展開或平行並列。但教育現(xiàn)象學(xué)的訪談所圍繞的是一種敘事線索，由回憶事件開始，逐漸引出體驗【有事到情】。敘事線索可以幫助訪談對象盡可能詳細地回憶曾經(jīng)經(jīng)歷的事件，包括事件發(fā)聲的事件、地點、事情發(fā)生的經(jīng)過、當(dāng)時的具體感覺等，也可以讓研究者隨時觀察訪談對象接受訪談時的體驗。當(dāng)人們回憶某件事時，當(dāng)時的體驗會一定程度地再現(xiàn)，觀察訪談對象接受訪談時的體驗，有助於研究者理解訪談對象的體驗，也可以保證訪談故事的詳細、真實、指向體驗等特性。

（3）對話式訪談的對話是為了充分挖掘體驗：體驗是教育現(xiàn)象學(xué)的研究對象，對話式訪談的最終目的即是挖掘真實的體驗。對話是生成的過程。教育現(xiàn)象學(xué)的訪談中，研究者和訪談對象不是單純的主動與被動的關(guān)係，有的時候，研究者會沉浸於訪談對象的故事之中，感受訪談對象的體驗。聽的敏銳度離不開研究者自身的開放性，只有敞開自己，我們才能聽得到事物本身“說話”，才能不帶預(yù)設(shè)地接近事物本身。

2.?教育學(xué)觀察

1.?教育現(xiàn)象學(xué)強調(diào)觀察的教育學(xué)性，強調(diào)“看到”

2.?教育學(xué)觀察將觀察對象看做具體的人——具體的人是具有獨特個性的人、是具體情境中具有具體體驗的人。

3.?*教育現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，每個人都是獨特的，每個人都是獨一無二的，正是不同人的不同個性構(gòu)成了世界的豐富多彩，獨特個性是人的價值所在，我們要關(guān)注人，就要關(guān)注具體的人，要關(guān)注具體人的獨特個性。教育現(xiàn)象學(xué)中的具體的人具體到了每一個生活場景、每一個時刻、每一個故事中的孩子，是有血有肉的生活世界中的真實的人，關(guān)注具體人的生存，關(guān)注具體人生活中的偶然性和非連續(xù)性。

4.?教育現(xiàn)象學(xué)中的觀察的前提：觀察者要對觀察對象有一定的瞭解，如瞭解其家庭背景、興趣愛好、生活環(huán)境等，正是因為有一定的瞭解，所以，觀察者可以把被觀察者的行為放在其個人生活歷史的大背景下、放在其整個生存情境中理解。如此，才能將觀察對象放置於整個生存情境中進行整體性理解。

5.?教育學(xué)觀察即強調(diào)觀察者和觀察對象建立一定的關(guān)係，在觀察對象的整個存在中觀察他、發(fā)現(xiàn)他、理解他。換言之，教育學(xué)觀察是“在他者存在的中心發(fā)現(xiàn)和遭遇他者”（Max van Manen. ( 1979 ) The phenomenology of pedagogy observation, Canadian Journal o f Education 4 : 1 , pp. 5 -16 .），在整個情境(total situation)中理解他者。

6.?教育學(xué)觀察立足於教育學(xué)立場理解觀察對象。

7.?教育學(xué)觀察注重研究者對觀察對象的關(guān)愛與同情性理解（sympathic understanding） 。同情性理解類似於移情（empathy），但又高於移情，因為 “教 育學(xué)通常要求教育者有一種比移情所能做到的還要更加強烈、更為親密的理解形式”（［加］馬克斯?範(fàn)梅南.教學(xué)機智——教育智慧的意蘊［M］.李樹英，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：130.）基於一種教育學(xué)的關(guān)愛，基於同情性理解看待孩子的發(fā)展，要看到孩子發(fā)展的各種可能性。只有如此，這種觀察才是更真實的觀察，才能得到更接近孩子真實體驗的數(shù)據(jù)資料。

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3.趣聞軼事的改寫

1.?*趣聞逸事的改寫是教育現(xiàn)象學(xué)的一種獨特方法要素。教育現(xiàn)象學(xué)的文本提倡用感性語言或詩化語言進行文本描述，這不僅體現(xiàn)在最終研究結(jié)果的文本描述上，而且體現(xiàn)在作為數(shù)據(jù)資料的趣聞逸事的描述上。正是這樣的文本描述，才讓閱讀這些文本的人產(chǎn)生現(xiàn)象學(xué)式的點頭，引起他們的反思；也正是這樣的描述，讓教育現(xiàn)象學(xué)研究者對自己的研究進行深刻而持久的反思，最終把握到教育生活的意義。

2.?教育現(xiàn)象學(xué)研究中趣聞逸事的品質(zhì)影響著整個文本的品質(zhì)。

3.?在進行對話式訪談之後，會請訪談對象自己將趣聞逸事描述下來，甚至也會請訪談對象改寫自己的趣聞逸事。改寫的目的是為了一次次更加迫近體驗本身，將訪談對象在故事發(fā)生時的體驗真實、具體地描述下來。但是，因為受訪談時間、訪談對象寫作能力等的限制，仍需要研究者對收集到的趣聞逸事進行進一步改寫。

4.?*改寫的要求：

（1）剔除故事中“我”的反思：故事所描述的只能是事件及事件中“我”的體驗，而不能加入反思性的內(nèi)容。但訪談對象在寫下這部分內(nèi)容時往往會無意識地加入“反思性”的內(nèi)容，因此研究者得到這些原始故事之後，首先需要剔除故事中“我”的反思，以保證體驗的情境性和純粹性，這是改寫故事的第一步，也是最基本的一步。研究者需要清楚哪些是當(dāng)時的體驗，哪些是事後的反思，而要區(qū)分這些，訪談時的教育學(xué)觀察是重要的前提。研究者自己也要有類似的體驗，要能夠真切地感受到“我”在當(dāng)時的情境下，可能會是一種什麼樣的體驗，經(jīng)歷了這樣的情境之後，“我”可能會有什麼樣的反思【推我及人】。

（2）盡可能細化故事中“我”的體驗：體驗似乎是一種說不清、道不明的東西，甚至當(dāng)用語言去描述的時候，描述出來的可能並非真實的體驗本身。語言和體驗之間總是存在一定的張力。並非所有的人都能詳細講述自己的體驗，也並非所有的人都能用文字描述體驗，我們選取的訪談對象不可能都具備細膩的感情和良好的文字表述能力。因此，這對研究者提出了新的要求，即在訪談對象所說故事的基礎(chǔ)上，盡可能細化故事中 “我”的體驗，盡可能讓語言與體驗之間的距離最小，迫近體驗本身。細化故事中“我”的體驗對研究者有兩方面要求：一方面要求研究者有敏銳的洞察力，能夠在訪談過程及訪談對象描述的故事中盡可能詳細地瞭解“我”的體驗，並盡可能理解這種體驗；另一方面，要求研究者具有一定的文字功底，能夠?qū)⑾氲降谋M可能地以文字的形式表達充分。需要指出的是，細化故事中“我”的體驗，並非隨意按照研究者的主觀意願添加體驗，而是將訪談對象體驗到而未能描述的體驗進行補充描述。

（3）保證故事的短小、集中：教育現(xiàn)象學(xué)中的趣聞逸事均為短小的故事，每個故事只描述一件事情，描述這件事情發(fā)生時“我”的感受，這是教育現(xiàn)象學(xué)的故事與其他研究中所使用故事的不同之處。

5.?總之，有時候為了保證故事的生動性，也會對故事中一些個別詞句進行改寫。但故事改寫必須以訪談對象所描述故事的真實性為前提，不能誇張，更不能虛構(gòu)故事，故事改寫的目的是為了保證故事的短小、生動、迫近真實體驗。

4.追溯辭源

追溯辭源也是教育現(xiàn)象學(xué)中一個較為獨特的方法要素，這種方法的使用切合了 “回到事物本身”的現(xiàn)象學(xué)口號。任何語言，在最初產(chǎn)生時每個字或詞都會有其自身獨特的意指，但在不同場合和不同情境下，這些詞這些字或詞的意義被引申、被借用、被無限制地擴大，甚至被誤傳和扭曲。因此，在開展研究時，追溯辭源是“回到事物本身”的一種可能的路徑，並且應(yīng)該是一個有效的路徑。

追溯辭源的具體做法如下：

1.?確定追溯辭源的對象：追溯辭源之前，最重要的是要確定追溯的對象，確定對哪些字或詞進行教育學(xué)意義的追溯。

2.?從辭源學(xué)角度查找研究對象的原初意義

*需要注意的是，並非所有的教育現(xiàn)象學(xué)研究都可以從辭源學(xué)角度追溯，有些研究中更適合對研究對象的歷史沿革進行梳理進而探討其意義

5.主題或意義分析

1.?教育現(xiàn)象學(xué)中主題或意義的分析源自教育生活體驗，從教育體驗故事中生成。如範(fàn)梅南所說，“現(xiàn)象學(xué)的研究目的在於獲得對我們?nèi)粘Ｉ铙w驗的本性或意義更深刻的理解”。教育現(xiàn)象學(xué)研究的最終目的即追尋教育生活體驗的主題或意義。

2.?教育生活體驗的主題或意義需要從故事中提取、分析，其主要步驟如下：

（1）對故事進行現(xiàn)象學(xué)的提問：

對每個故事都可以有很多其他的提問方式，因為人們體驗的獨特性，不同的人閱讀同一個故事會有不同的關(guān)注點，研究者可以根據(jù)自己的興趣點，對關(guān)注的問題進行提問。但是需要明確的一點是，提問時研究者要暫且懸置自己的觀點，盡可能以一種好奇、敏感的態(tài)度去看待故事，從故事本身尋找主題或意義，而非以我們想當(dāng)然的態(tài)度去解釋故事。

（2）對故事進行現(xiàn)象學(xué)的反思：

教育現(xiàn)象學(xué)也具有強烈的反思性，在開展教育現(xiàn)象學(xué)研究的過程中，反思總是必不可少的。反思是多樣的（行動前的反思、行動中的反思、對行動的反思、行動後的反思、對反思的反思以及對鮮活體驗文本的反思等），而此處對故事的反思是對“鮮活體驗文本的反思”，目的是從文本中追尋主題或意義。這種反思既要基於文本，又要超越文本。研究者在研究過程中既須“入乎其內(nèi)”——體驗生活世界，又須“出乎其外”一進行反思。對此，範(fàn)梅南認(rèn)為有四種主題可以引導(dǎo)人們的反思，即“生存的空間（空間性）、生存的感體（實體性）、生存的時間（時間性）、生存的人際關(guān)係（相關(guān)性或公有性）”（［加］馬克斯?範(fàn)梅南.生活體驗研究一人文科學(xué)視野中的教育學(xué)［M］.宋廣文等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：136.）在既有教育學(xué)立場的前提下，我們可以分別以這四種存在主題為方向?qū)w驗故事進行反思，發(fā)現(xiàn)故事的多個主題。

（3）對主題進行自由想像變更：

教育現(xiàn)象學(xué)研究中之所以搜集大量的教育體驗故事，是為了充分地從多個角度展開故事，使體驗的主題或意義呈現(xiàn)出來。不同的故事可能蘊涵著不同的主題，對所有故事的現(xiàn)象學(xué)提問、現(xiàn)象學(xué)反思也可能得岀大量的主題。如果不能提煉出一個集中的主題或意義，教育現(xiàn)象學(xué)研究就有可能淪為故事的羅列而失去研究的價值和意義。

*教育現(xiàn)象學(xué)借助現(xiàn)象學(xué)自由想像變更的方法，將這些相對零散的次級主題變成一個集中的主題或意義，以保證主題或意義對體驗的適切性。也就是說：通過對教育生活體驗故事的自由想像變更，可以用來生成體驗的根本主題。

6.文本寫作

1.?在教育現(xiàn)象學(xué)研究中，文本寫作也是其方法的一個組成部分，並且是對研究者水準(zhǔn)最具挑戰(zhàn)的一種方法。

2.?教育現(xiàn)象學(xué)的文本寫作有著如下的獨特要求

（1）感性語言（或詩化語言）的運用：

教育現(xiàn)象學(xué)的文本之所以能打動人，能引起人們的思考，主要在於感性語言（或詩化語言）的使用，這也是教育現(xiàn)象學(xué)人文性的一種體現(xiàn)。強調(diào)感性語言或詩化語言，並非直接以詩或小說等形式表達教育現(xiàn)象學(xué)文本，所借用的只是感性語言或詩化語言中的象徵意義。正是因為這種象徵意義的存在，語言與意義之間才形成了一種張力，才使教育現(xiàn)象學(xué)文本獨具魅力。研究者需要不斷地改寫甚至重寫文本，這種寫作過程也是一種反思的過程。這種反思狀態(tài)中，我們似乎與生活世界分離，但這樣的一種狀態(tài)又促使我們更加深入地思考生活世界，用語言去走近、迫近、貼近生活世界。

（2）預(yù)留沉默空間：

一個真正成功的作品總有一定的含蓄性，有一定的沉默空間，因此才得以引起讀者的反思與思考。教育現(xiàn)象學(xué)的寫作力圖保持描述與沉默之間的張力，教育現(xiàn)象學(xué)的文本寫作有時會借鑒詩化語言的處理方法，這樣的語言處理方式預(yù)留了沉默空間，使得面對文本時的反思成為可能。因為運用感性或詩化的語言寫作文本，有助於喚起教育現(xiàn)象學(xué)文本中特有的認(rèn)知和非認(rèn)知意義（cognitive and noncognitive meaning），範(fàn)梅南對此的區(qū)分是“一方面，認(rèn)知意義是指稱性的、富含資訊的、概念化的、解釋性的；另一方面，非認(rèn)知意義是表達性的、先驗的、喚起性的、充滿詩意的”（Van M anen, M. ( 1 9 9 6 ). Phenomenological pedagogy and the question of meaning. In D.Vandenberg?(ed. ) ,Phenomenology and Educational Discourse,?pp. 39 -64 . Durban:Heinemann Higher and Further Education.）相對於認(rèn)知意義而言，非認(rèn)知意義在教育現(xiàn)象學(xué)文本中有著更為重要的作用，它們“是指那些觸動我們心弦的、引起我們注意的、激起我們興趣的、引人入勝的或與我們交談的現(xiàn)象學(xué)文本喚起的特殊意義——它超越了本身所具有的普通的字面上的語言學(xué)上的意義”（Van M anen, M. ( 1 9 9 6 ). Phenomenological pedagogy and the question of meaning. In D.Vandenberg?(ed. ) ,Phenomenology and Educational Discourse,?pp. 39 -64 . Durban:Heinemann Higher and Further Education.）即我們所謂的弦外之音、言外之意，這類存在讓人們在理解文本時擁有想像空間從而產(chǎn)生共鳴。

（3）教育學(xué)立場貫穿始終：

教育現(xiàn)象學(xué)研究過程中，教育學(xué)立場是一條主線。我們從教育體驗故事出發(fā)，所要追尋的也是生活體驗的教育學(xué)意義。文本寫作過程也不例外，一定要有教育學(xué)的立場，使用教育者應(yīng)有的語言，回復(fù)語言對體驗的迫近與結(jié)合，讓語言本身的聲音通過我們表達出來，這是教育現(xiàn)象學(xué)表達與寫作的前提。

3.與相似方法的辨析

1.與教育敘事的不同

1.?故事的差異

（1）教育現(xiàn)象學(xué)研究：教育現(xiàn)象學(xué)研究的數(shù)據(jù)是教育生活體驗故事。這些故事一般短小、簡練，一個故事只有一個主題，主要圍繞某種體驗而展開。教育現(xiàn)象學(xué)用多個短小的故事共同展現(xiàn)主題及意義。

（2）教育敘事研究：教育敘事中的故事是根據(jù)大量現(xiàn)場文本重構(gòu)的故事，要求有情節(jié)，比較完整。教育敘事中的故事絕非截圖式的場面，而是宏大的場景，故事中要包括故事發(fā)生的背景等。

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2.?敘事主體的不同

（1）教育現(xiàn)象學(xué)研究：教育現(xiàn)象學(xué)研究中的故事均以第一人稱展開敘述，所講述的是“我”在當(dāng)時情境下的真實體驗。

（2）教育敘事研究：教育敘事中的故事可以以第一人稱開展敘述，這是一種自我敘事；更多的則是以第三人稱展開敘述，從研究者的視角觀察故事主人公，敘述過程中可能夾雜研究者個人的推測以及對故事的補充、完善。敘事只是研究的一部分，除此之外，還需要有理論框架、對研究過程的反思。

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3.?敘事目的的不同

（1）教育現(xiàn)象學(xué)研究：教育現(xiàn)象學(xué)研究中的故事是“回到事實本身”的一種表現(xiàn)。故事本身就是對現(xiàn)象的細膩描述，剔除了反思成分，目的在於揭示“這種體驗到底是什麼樣子的”。這些描述是為了使事物顯現(xiàn)其自身為讀者所見，故事為主題或意義服務(wù)。

（2）教育敘事研究：教育敘事中的故事也為了展示研究對象的全貌，但是是經(jīng)驗的組合或重構(gòu)，研究者的反思內(nèi)化其中，強調(diào)故事的完整性，在完整的故事中展示生活。

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4.?描述的要求不同

（1）教育現(xiàn)象學(xué)研究：教育現(xiàn)象學(xué)描述事件發(fā)生時的真實體驗。

（2）教育敘事研究：教育敘事可以描述體驗，但其更應(yīng)該具有一定的情節(jié)性，描述體驗只是為以生動的情節(jié)吸引人服務(wù)的。教育敘事關(guān)注故事的情節(jié)，這要求教育敘事中對故事的描述也必須關(guān)注情節(jié)，提倡對故事的“深描”。

2.與教育人種志的不同

1.?理論基礎(chǔ)、方法論不同

（1）教育現(xiàn)象學(xué)：理論基礎(chǔ)是現(xiàn)象學(xué)。方法論是現(xiàn)象學(xué)方法。

（2）教育人種志：理論基礎(chǔ)是人類學(xué)，嚴(yán)格地說以人類學(xué)中狹義的文化人類學(xué)為理論基礎(chǔ)。方法論是文化相對論、主客位研究。教育人類學(xué)秉承了文化人類學(xué)跨文化比較的研究方法。

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2.?“懸置”與“離我遠去”的不同

教育現(xiàn)象學(xué)的“懸置”和教育人種志的“離我而去”都強調(diào)排除預(yù)設(shè)觀點，盡可能回到事物本身，盡可能真實地理解事物，但二者又有著不同。

（1）教育現(xiàn)象學(xué)：“懸置”的目的是“回到事物本身”要求研究者盡可能將已有的教育理論、概念、個人觀點等放在括弧裏，擱置起來，目的在於避免它們先入為主地影響研究者，從而保證研究者不帶任何偏見地接近教育生活體驗，走進這種體驗，從體驗故事本身捕捉該體驗的主題與意義。但並非將已有的教育理論、概念、個人觀點等棄之不用。在生成主題與意義的自由想像變更階段，已有的教育理論、概念等將會發(fā)生作用。打開括弧，括弧裏的內(nèi)容可以作為判斷故事本身所顯現(xiàn)主題與意義是否是該現(xiàn)象的主題與意義的一個標(biāo)準(zhǔn)。換言之，在自由想像變更階段，已有的教育理論、概念、個人觀點等將會與故事本身所呈現(xiàn)的主題、意義有一個整合，整合的結(jié)果將被保留為該現(xiàn)象的本真意義或主題。

（2）教育人種志：“離我而去”服務(wù)於主客位研究，是教育人種志遵循的一條主要原則?！拔摇辈粌H指個體，也指人生活在其中的文化及價值觀念等。也是指教育人種志的研究不能被先入之見、 “自我文化”的衡量標(biāo)準(zhǔn)、模式、圖式、類型等所影響，要 “跳出自己的文化及價值觀念，以整體的視角，全面、整體地把握和深入理解不同價值系統(tǒng)的互動關(guān)係，從而發(fā)掘教育現(xiàn)象背後的意義和價值”。教育人類學(xué)研究的理想狀態(tài)是“價值無涉”。按照這一要求，“離我遠去”並非是暫時地放下，而是永遠地拋棄?！半x我遠去”保證了主客位研究的可能，讓研究者可以設(shè)身處地地理解被研究者、理解被研究者所表現(xiàn)出來的異文化。

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3.?描述的不同

①描述對象不同

（1）教育現(xiàn)象學(xué)：研究對象是教育生活體驗，因此，所描述的也是教育生活體驗本身

（2）教育人種志：研究的是教育組織中成員行為的文化意義，其主要描述發(fā)生在學(xué)校組織生活中的事件，比如學(xué)校、班級、教室都可以看做學(xué)校的各級組織，這些組織中的成員因共同生活、共同工作而具有了心理認(rèn)同，通過描述他們的工作、生活方式，解釋有關(guān)學(xué)校組織中成員的行為以及這些行為在學(xué)校文化中的意義。

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②描述目的不同

（1）教育現(xiàn)象學(xué)：是為了彰顯體驗的意義。教育現(xiàn)象學(xué)研究中有一個前提，即事物的自我顯現(xiàn)，而描述的方法則讓事物的自我顯現(xiàn)成為可能。通過運用感性語言或詩化語言對體驗本身的細膩描述，體驗的意義得以彰顯為讀者所見，並可能對讀者產(chǎn)生影響，引起讀者的共鳴，這是教育現(xiàn)象學(xué)描述的目的。

（2）教育人種志：目的“是為理解具體問題的分析提供一個資料庫，這些問題包括有關(guān)認(rèn)知、語言和交流、角色和認(rèn)同、學(xué)校和社區(qū)的關(guān)係等各種問題”（桑國元，於開蓮.教育科學(xué)研究中的“離我遠去”一教育人種志及其在教育科學(xué)研究中的方法論意義［J］.廣西師範(fàn)大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2007（2）.），以揭示研究對象的實質(zhì)內(nèi)涵。目的是為了理解某行為或某組織活動的意義，這裏可能涉及社會學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等各種取向的內(nèi)容。教育人種志的描述是研究中的例證與支撐，它們?yōu)檠芯恐兄饾u生成的假設(shè)或理論作鋪墊，而從描述中理解行為或組織活動的意義才是最重要的。

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③描述角度不同

（1）教育現(xiàn)象學(xué)：研究關(guān)注體驗本身，強調(diào)對體驗本身的細膩、全面描述，一個體驗故事只描述一個事件、一種體驗，主題相對集中，故事也較為短小。

（2）教育人種志：教育人種志研究比較關(guān)注事物活動的發(fā)展過程，並強調(diào)研究的整體觀念。需要在一個更為宏觀的背景下解釋個體行為，不能僅將個體行為看做孤立事件，而是需要將個體放置於其所在的學(xué)校組織環(huán)境中進行綜合考察。

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4.?解釋方式不同

（1）教育現(xiàn)象學(xué)：強調(diào)對意義、主題的追尋，面對體驗故事解釋體驗。有研究者對教育生活體驗故事的解釋性理解，比如主題和意義的展示，即為研究者對教育生活體驗的一種解釋，這只是一種可能的解釋，並非最好或唯一的解釋。雖然教育生活體驗故事可以顯現(xiàn)其自身，但作者提供一種解釋的可能，這可能會對讀者產(chǎn)生更大的影響。解釋性理解也保證了研究的完整性。

（2）教育人種志：雖然最初沒有研究假設(shè)，但在研究的過程中，如在進入現(xiàn)場後，通過參與觀察、深度訪談等方式搜集資料，隨著資料搜集過程的深入，研究者會根據(jù)所搜集到的資料逐漸形成研究假設(shè)。一旦形成假設(shè)，接下來就會為該假設(shè)建立理論模型，最終以三角互證法驗證假設(shè)。雖然教育人種志的理論由描述的第一手資料中獲取，但是，構(gòu)建並驗證理論模型的解釋方式不同於教育現(xiàn)象學(xué)的解釋方式。

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5.?具體之實施

1.?資料分析

1.?Moustakas（1994）現(xiàn)象學(xué)研究資料分析的三個步驟：

①　現(xiàn)象還原：忠實而詳盡地描述研究參與者述說的內(nèi)容；

②　想象變異（imaginative variation）：透過想象、擴散的觀點，與變化解釋此現(xiàn)象的視框，協(xié)助研究者思考，避免思路的固著，尋求現(xiàn)象背後的可能意義；想象意指將分析的概念倒過來想，想象它的反面或變異的事例（例如了解網(wǎng)路成癮青少年如果一天不上網(wǎng)，會有什麼觀感；比較網(wǎng)絡(luò)成癮青少年和未成癮者的差異，以了解沉迷網(wǎng)路對網(wǎng)路成癮青少年的意義）；擴散性的觀點是指拿與研究主題相似的概念或遙遠的概念作比較（例如比較網(wǎng)路成癮和藥物成癮青少年，比較網(wǎng)路成癮青少年和專業(yè)的鋼琴家）；Moustakas表示變化解釋此現(xiàn)象的視框有兩種做法，一種是隨時間轉(zhuǎn)移視框，另一種是使用不同的視框解釋現(xiàn)象的意義（例如從青少年尚未接觸網(wǎng)路、剛開始接觸網(wǎng)路、增加網(wǎng)路使用時間，直至現(xiàn)在網(wǎng)路成癮，檢視網(wǎng)路成癮青少年對網(wǎng)路視框的轉(zhuǎn)變情形，以及網(wǎng)路對他們的意義，這些意義產(chǎn)生什麼變化；亦可從“家庭”這個視框，了解網(wǎng)路成癮青少年的家庭狀況，與家人關(guān)係和互動，沉迷網(wǎng)路對其家庭產(chǎn)生什麼改變）；

③　現(xiàn)象意義和本質(zhì)的整合（synthesis of meanings and essences）：統(tǒng)整透過想象變異解釋現(xiàn)象背後的意義，以及對不同研究參與者分析的資料，以發(fā)覺現(xiàn)象背後的意義和本質(zhì)。

2.?Hycner（1985）發(fā)展“現(xiàn)象學(xué)分析”的15個步驟：

①　謄寫訪談記錄；

②　懸置與還原現(xiàn)象；

③　聆聽訪談內(nèi)容以掌握整體的意義；

④　描述和研究問題無關(guān)的一般意義單位；

⑤　描述與研究問題有關(guān)的意義單位；

⑥　訓(xùn)練獨立的評論者（judge）驗證意義單位：，如有些微差異，澤研究者和評判者討論差異所在，協(xié)商因應(yīng)方式；如有極大差異，則研究者咨詢其他人（例如：論文委員會），評估問題所在和解決之道；

⑦　淘汰不必要的多餘資料；

⑧　群聚有關(guān)聯(lián)的意義單位；

⑨　從群聚之有關(guān)聯(lián)和意義單位中決定主題；

⑩　撰寫每一次訪談的摘要；

?　研究者帶著摘要主題和研究者參與者討論，並執(zhí)行第二次訪談；

?　修正主題和摘要；

?　確認(rèn)所有訪談記錄中的一般與獨特主題，一般主題是指所有或大部分研究者參與者參與訪談紀(jì)錄，或一位參與者各次或多數(shù)訪談記錄中的共同主題，在發(fā)現(xiàn)共同主題時，研究者宜切記硬將明顯不同的主題群聚在一起；獨特主題意指少部分參與者訪談紀(jì)錄，或一位參與者少數(shù)幾次訪談紀(jì)錄中，和其他參與者不同或變異的主題，而當(dāng)研究者將某些變異的主題納入共同主題時，宜避免模糊化此主題和其他主題的差異性；

?　闡述主題的內(nèi)容，將之脈絡(luò)化；

?　撰寫統(tǒng)整摘要。

3.總結(jié)：

1)?步驟1和2即屬於Moustakas（1994）所云現(xiàn)象還原；

2)?步驟3至5即屬於Moustakas所謂想象變異；

3)?步驟8至10，以及13至15即屬於Moustakas所指現(xiàn)象意義和本質(zhì)的整合；

4)?步驟6類似於Lincoln和Guba（1985）提出的審核者審核，以確保研究者的分析確實還原了現(xiàn)象；

5)?步驟7則是去蕪存菁的動作，淘汰和研究主題無關(guān)聯(lián)，或是和研究參與者表達之內(nèi)容不相關(guān)的多餘資料；

6)?步驟11的“和研究參與者討論摘要與主題”和步驟12，類似於Lincoln和Guba指出的研究參與者檢核。

2.?寫作結(jié)構(gòu)

1.整體結(jié)構(gòu)

（1）Moustakas（1994）

l?第一章：介紹和主題宣言和大綱。

主題包括：自傳宣言、關(guān)於作者此研究主題的經(jīng)驗、研究主題、研究者可望獲得的知識、研究待答問題，以及研究的術(shù)語。

l?第二章：相關(guān)文獻回顧。

主題包括：回顧檢視搜尋的資料庫、介紹文獻、摘要核心發(fā)現(xiàn)，以及陳述研究與先前研究有何不同（例如：研究問題、模式、方法論、蒐集的資料）。

l?第三章：模式的概念架構(gòu)。

主題包括：使用的理論，以及和研究設(shè)計相關(guān)的概念與程序（第三章和第四章可以合併）。

l?第四章：方法論。

主題包括：準(zhǔn)備執(zhí)行研究的方法和程序、資料蒐集的方法與程序，以及組織、分析和整合資料的方法與程序。

l?第五章：資料呈現(xiàn)。

主題包括：資料蒐集、資料分析、資料整合、視域化、意義單位、叢集主題、文本描述、結(jié)構(gòu)描述、經(jīng)驗的意義和本質(zhì)的整合。

l?第六章：摘要、啟示和結(jié)果。

主題包括：研究的總結(jié)摘要、研究發(fā)現(xiàn)如何有別於文獻回顧整理的要點，建議未來研究、研究限制、討論研究的蘊義或啟示，最後創(chuàng)意的結(jié)語，說出研究的本質(zhì)，以及對於研究者的啟發(fā)。

（2）Polkinghorne（1989）

相較於第一種模式?jīng)]有那麼具體，此一模式，研究者描述蒐集資料的程序，以及從原始資料轉(zhuǎn)化成較為普遍描述的步驟。再者，研究者納入先前一項研究的回顧、主題相關(guān)的理論、對於心理學(xué)理論和應(yīng)用的啟示。Polkinghorne對於如此一種報告之衝擊的評述：產(chǎn)生研究報告，針對一經(jīng)驗給予準(zhǔn)確、清楚的描述和闡明。讀者讀完之後，應(yīng)該會帶走一種感覺：“對於那種經(jīng)歷者的切身感受，我有了更好的理解”（p46）

（3）van Manen（1990,2014）

①　首先討論“處理文本”，研究的最終報告只呈現(xiàn)、組織逐字稿就算不上是好的現(xiàn)象學(xué)研究；其推薦若干替代寫法，認(rèn)為研究應(yīng)該依照主題組織，檢視所研究之現(xiàn)象的核心面向。

②　分析重整文本資料，轉(zhuǎn)化成為較大的理念（例如：對比理念），或是聚焦速效，描述特定生活情境。

③　也可以先描述本質(zhì)，然後再呈現(xiàn)該等本質(zhì)的其他變化形式例子。

④　van Manen建議，作者或許該開發(fā)創(chuàng)新的報告方式，或是融合應(yīng)用。

2.內(nèi)嵌結(jié)構(gòu)

1.?（一種寫法是）作者在敘事當(dāng)中速寫一小段文字，或是將此段文字插入視覺圖形，從而呈現(xiàn)研究參與者的經(jīng)驗“本質(zhì)”。

2.?另一種寫法是透過討論現(xiàn)象學(xué)和其哲學(xué)預(yù)設(shè)，來引導(dǎo)讀者認(rèn)識現(xiàn)象學(xué)。

3.?Moustakas（1994）：“撰寫富有創(chuàng)意的結(jié)尾，說出研究的本質(zhì)，以及對你的啟發(fā)，尤其是在知識和價值和你未來的專業(yè)-個人生活”

3.?品質(zhì)指標(biāo)