序言補(bǔ)充

這里我想強(qiáng)調(diào)的是，文化的特性在于社會(huì)能動(dòng)者“意義創(chuàng)造”的積極過(guò)程，尤其是在理解自身生存處境，包括經(jīng)濟(jì)地位、社會(huì)關(guān)系以及為維護(hù)尊嚴(yán)、尋求發(fā)展和成為真正的人而構(gòu)建的認(rèn)同和策略的過(guò)程中。

意義創(chuàng)造的文化實(shí)踐并非在抽象中運(yùn)作，也不是無(wú)中生有地變出意義來(lái)。它們不是在個(gè)體大腦中或大腦間流動(dòng)的電流?！耙饬x創(chuàng)造”源于象征性的物質(zhì)、過(guò)程和行為。

就像勞動(dòng)過(guò)程中的物質(zhì)生產(chǎn)一樣，文化層面也有生產(chǎn)過(guò)程，即文化生產(chǎn)，在這個(gè)過(guò)程中人們從事感官上的實(shí)踐，用象征性的原始資料生產(chǎn)出新的或者更新的事物，以滿足有用的人類目的。在這種情況下，“產(chǎn)品”是意義和表達(dá)，它們不僅自身具有價(jià)值，同時(shí)對(duì)人類理解自身所處的生存環(huán)境也多少有用。

我認(rèn)為，文化生產(chǎn)的文化實(shí)踐，其功能在于洞察或“看透”他們的生存狀態(tài)，從而從他們的角度決斷出最有利的身份和行動(dòng)，以及可提供的制約和條件。洞察這一概念試圖在分析的某一時(shí)刻捕捉到文化生產(chǎn)的推動(dòng)力，從而揭示文化所依賴的，及定位文化的結(jié)構(gòu)元素。

? ? ? ? 第一部分? ? ? ? 民族志

? ? ? 第二章? ? 文化的階級(jí)形式和制度形式（中）

1

無(wú)論反學(xué)校文化的形成、自我?jiàn)^斗、贏得勝利是多么艱難，這種文化必須放在工人文化的大模式中去理解。但是，這不應(yīng)該使我們誤以為這種文化是一個(gè)整體，沒(méi)有內(nèi)部差異，并由可以無(wú)性繁殖般進(jìn)行自我復(fù)制的標(biāo)準(zhǔn)文化模塊所構(gòu)成。

各種階級(jí)文化是在一定環(huán)境中從特定的對(duì)峙中被創(chuàng)造出來(lái)的。它們?cè)谂c其他群體、制度和趨勢(shì)進(jìn)行長(zhǎng)期斗爭(zhēng)的過(guò)程中得以產(chǎn)生。一種文化的獨(dú)特表現(xiàn)受特定環(huán)境的影響，并在某些熟知的主題上有其特有的配置和發(fā)展形式。

但是，如果我們草率地把特定社會(huì)形式和社會(huì)區(qū)域簡(jiǎn)化為明顯的、控制與反抗之間的階級(jí)力量對(duì)比，那我們就錯(cuò)了。它們既有地方性或者制度性的邏輯，同時(shí)也有更寬泛的階級(jí)邏輯。

發(fā)達(dá)國(guó)家的公立學(xué)校，以及學(xué)校中對(duì)抗性工人文化最鮮明的表達(dá)，向我們提供了一個(gè)資本主義秩序下階級(jí)沖突和階級(jí)再生產(chǎn)的重要案例。

尤為重要的是，這個(gè)案例向我們展示了一個(gè)意外后果的循環(huán)，最后不但再生產(chǎn)出一種區(qū)域性文化，而且還再生產(chǎn)了階級(jí)文化及社會(huì)結(jié)構(gòu)本身。

2

即使初級(jí)中學(xué)中存在社會(huì)分化，但每個(gè)人在初中頭幾年看上去都像“書呆子”。即使是少數(shù)幾個(gè)進(jìn)校時(shí)就已有不良行為、熟悉社會(huì)環(huán)境的學(xué)生，因?yàn)闆](méi)有群體給予幫襯支持，他們的表現(xiàn)也相當(dāng)循規(guī)。

［一次小組討論］

“第一年的時(shí)候……我能看出哪些是書呆子。第一天到學(xué)校我就知道誰(shuí)是高年級(jí)男生，因?yàn)榭此麄冊(cè)诓賵?chǎng)走路的樣子就知道（……）我頭兩個(gè)星期挺安靜的，我就一個(gè)人呆著，因?yàn)槲艺l(shuí)也不認(rèn)識(shí)，我花了兩年時(shí)間才交了幾個(gè)哥們兒。但是，呃……后來(lái)，第三年才是正當(dāng)時(shí)候的一年，我們打架，總被老師叫去訓(xùn)話……”

3

但是，有些人在四年級(jí)第二學(xué)期脫離了這種循規(guī)模式。從學(xué)生的角度來(lái)看，這種脫離是學(xué)校生活的一道顯著分界線，所以他們對(duì)此記憶猶新、興致勃勃。“公開(kāi)”成為“家伙”是一種個(gè)人成就。

［一次個(gè)人訪談］（喬伊）

“第二年的時(shí)候，我想，“真是該死的損失”，因?yàn)槲乙粋€(gè)哥們兒都沒(méi)有，我看其他孩子互相打鬧，我就想，“真是該死的損失，你得有個(gè)互相打鬧的伴兒”。所以我就去找諾亞和班森開(kāi)玩笑，他們兩個(gè)現(xiàn)在都不是我們一伙的了?！?/p>

“他媽的班森，發(fā)生了一些事，一些糟糕的事，他現(xiàn)在確確實(shí)實(shí)成了個(gè)“書呆子”，不過(guò)我還是喜歡他，他還能讓我開(kāi)心。他發(fā)不準(zhǔn)“r”這個(gè)音（……）但是我記著呢……我以前跟他倆見(jiàn)面是因?yàn)槲覌尞?dāng)時(shí)還在工作，我爸晚上經(jīng)常出去，所以我就抓上他們倆：“今天晚上你們想來(lái)我家玩嗎？”當(dāng)時(shí)光頭黨剛剛開(kāi)始流行，我覺(jué)得班森他們是最早有李維斯牛仔褲和猴靴那種大頭軍靴的人。然后我就開(kāi)始跟他們一起玩鬧了，他們第一天晚上來(lái)我家，我們喝了很多威士忌，然后我假裝喝醉了，其實(shí)我沒(méi)有，我們就是這樣開(kāi)始的?！?/p>

“后來(lái)我們不怎么在一起玩了（……）我們以前總是坐在一起，我們?cè)?jīng)一起瘋玩，那時(shí)候玩就是用尺子互相打?qū)Ψ剑鲜橇奶?，就是這么開(kāi)始的。后來(lái)比爾開(kāi)始跟著我們玩，然后是弗雷德，接著是斯派克……從那會(huì)兒開(kāi)始我們的隊(duì)伍就壯大了，也變得越來(lái)越散?！?/p>

“我們以前總是在晚上出去，老是用尺子打?qū)Ψ?，我們還用瓶子扔對(duì)方，我們主要干的就是在大街上晃蕩，四處找瓶子來(lái)扔對(duì)方。從那以后，我們開(kāi)始搞破壞，這里搞一點(diǎn)，那里搞一點(diǎn)?！?/p>

［一次小組討論］

“我是在第二年開(kāi)始變野的。我和斯派克最先開(kāi)始，第一年還是第二年的時(shí)候，我的成績(jī)還是第十二名呢，然后我遇到了比爾他們（……）有一天晚上我們和他們出去，我們撿了一大箱空瓶子，比爾他們撿的。我覺(jué)得如果我不照著做，他們會(huì)覺(jué)得我是個(gè)傻逼……我就收集了一箱瓶子，朝他們?nèi)樱阋?，我和斯派克?dāng)時(shí)挺怕的，他們還沒(méi)開(kāi)始跑的時(shí)候我們就跑到了馬路盡頭，然后比爾開(kāi)始扔磚頭，然后就什么都干，刮汽車上的油漆，可帶勁了?！?/p>

“家伙們”說(shuō)起這些變化時(shí)有聲有色，但自己很少思考其后的深層原因。顯然，對(duì)他們來(lái)說(shuō)，這就是一個(gè)尋求友誼的問(wèn)題，甚至有點(diǎn)隨機(jī)性——恰巧在一個(gè)班上，坐在誰(shuí)的旁邊，晚上碰巧遇上一幫“家伙”，或是意外“受到邀請(qǐng)”。當(dāng)然，這些講述證實(shí)了群體對(duì)個(gè)人轉(zhuǎn)變的重要性。

4

老師們也注意到了這些巨大變化，對(duì)此有不少解釋。

學(xué)生們開(kāi)始“變得倨傲”，形成“壞的態(tài)度”，是因?yàn)樗麄兪芰恕皦牡挠绊憽?。首先，“壞的影響”?lái)自于個(gè)人性格導(dǎo)致的行為：“他是橡膠做的，腦子里什么都沒(méi)有”，“如果你想知道真相，那就把他說(shuō)的話反過(guò)來(lái)聽(tīng)吧”，“他是個(gè)頭腦不清的家伙，我都不知道他會(huì)發(fā)展成什么樣”，“他盡讓我操心，他的性格有缺陷”。

反學(xué)校文化源自這些性格缺陷的排列組合，相比之下其他“易受影響”的人則沒(méi)有這種缺陷。我們?cè)谶@里看到的是一個(gè)經(jīng)典模式：少數(shù)“麻煩制造者”身后跟著被誤導(dǎo)的多數(shù)。

（副校長(zhǎng)）“就我們校長(zhǎng)擔(dān)心的來(lái)說(shuō)，喬伊是最突出的一個(gè)（……）斯派克像是軍師，什么都會(huì)幫他，就他們兩個(gè)能鬧事（……）威爾容易跟風(fēng)。”

有趣的是，老師們?cè)谟^察這些孩子時(shí)一般都將其表現(xiàn)歸結(jié)于個(gè)人性格的具體特征上，評(píng)價(jià)很個(gè)人化，忽略了社會(huì)化過(guò)程和階級(jí)過(guò)程。

做口頭評(píng)論時(shí)，他們一般以“我喜歡”或者“我沒(méi)時(shí)間談”開(kāi)始，說(shuō)的時(shí)候常常插入“……其實(shí)是個(gè)好孩子”或者“……一家子都不行，你看見(jiàn)過(guò)他爸嗎”這樣的話，這些話其實(shí)頗具意味。

書面的離校報(bào)告或者其他報(bào)告清楚地表明了校方如何運(yùn)用病理學(xué)概念建構(gòu)了一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者與跟隨者的基本社會(huì)模式：

“［喬伊］證明自己是個(gè)聰明、能干的年輕人，他本可以在大部分科目中都考出好成績(jī)，但是，他不想發(fā)揮自己的天賦，除英語(yǔ)以外，其他科目成績(jī)均下降了，而且出勤率和行為表現(xiàn)也每況愈下（……）他的領(lǐng)導(dǎo)才能總是用錯(cuò)地方，沒(méi)有在學(xué)校里好好表現(xiàn)。”

“［斯潘克斯］前三年里他本是學(xué)校里最合作、最積極的學(xué)生。他參加了學(xué)校理事會(huì)，參加學(xué)校話劇演出和合唱團(tuán)，并代表學(xué)校參加曲棍球、足球和越野長(zhǎng)跑比賽。 但不幸的是，這個(gè)好的開(kāi)始并沒(méi)有持續(xù)下去，他整個(gè)舉止和態(tài)度都變了。他放棄了發(fā)展自己學(xué)術(shù)和實(shí)踐能力的努力（……）他以前愉悅、快樂(lè)的態(tài)度不見(jiàn)了，他成了學(xué)校里最不合作的學(xué)生之一（……）他的發(fā)展受阻于他的消極態(tài)度?！?/p>

“［艾迪］的品性和行為前后很不一致，有時(shí)候表現(xiàn)是學(xué)校完全不能接受的。他顯然缺乏自律，跟從群體行為的傾向明顯?！?/p>

用隨機(jī)的因果性或者病理學(xué)來(lái)解釋，可能有一定的事實(shí)依據(jù)，也可能沒(méi)有。當(dāng)然，老師需要這些解釋來(lái)維持學(xué)校的日常運(yùn)作，及時(shí)作出相應(yīng)決斷；但是，這些解釋并不能很好地從社會(huì)角度解釋反學(xué)校文化的發(fā)展。

5

工人文化創(chuàng)造性地把自己表現(xiàn)為特定制度的具體形式，并把自己與影響自己的這個(gè)特定制度區(qū)分開(kāi)來(lái)，我稱這種特定過(guò)程為分化。

工人根據(jù)自己的利益、感受和意義對(duì)正式的制度范式中所預(yù)期的交換進(jìn)行重新闡釋、區(qū)分和差別對(duì)待，這就是分化。分化的動(dòng)力來(lái)自于與制度的對(duì)抗，這種對(duì)抗被階級(jí)文化的主旨和問(wèn)題所接納并做出回應(yīng)。

同化是分化的反面，是對(duì)抗和階級(jí)意圖在一系列正當(dāng)?shù)闹贫汝P(guān)系和交換中被重新定義、刪節(jié)和重塑的過(guò)程。如果說(shuō)分化是非正式向正式制度的入侵，那么同化就是逐步把非正式納入到正式或者官方范式中的過(guò)程。

可以說(shuō)，所有制度都保持了分化與同化的平衡，而且分化絕不是功能衰竭或者失敗的同義詞。

在學(xué)校這個(gè)制度里，基本官方范式關(guān)注的是教學(xué)，而這種教學(xué)的分化產(chǎn)生了反學(xué)校文化的各種形式。

在此，我想概述一下基本教學(xué)范式的含義，我認(rèn)為這個(gè)范式給其他所有問(wèn)題提供了基礎(chǔ)，即使它們企圖超越這個(gè)范式，我認(rèn)為這個(gè)范式在我們的學(xué)校中仍然占主導(dǎo)地位。無(wú)論修飾與否，無(wú)論從表面還是透過(guò)表面來(lái)看，其結(jié)構(gòu)在各種課堂教學(xué)形式中很常見(jiàn)。

6

教師們清楚地知道，教學(xué)在本質(zhì)上是潛在競(jìng)爭(zhēng)者之間爭(zhēng)奪霸權(quán)地位的關(guān)系。所以他們談及“輸和贏”時(shí)，不但講得通，而且也是真實(shí)的感受：

（副校長(zhǎng)）“有趣的是（……）你會(huì)遇到這樣的情形，你面對(duì)一個(gè)班或者一個(gè)男孩，你想的是“上帝啊，他把我打敗了”，但這只是一線之差，你要是稍微強(qiáng)硬一點(diǎn)你就越界了，你就站在那兒（……）那些被視為愚鈍的學(xué)生令人吃驚。他們和其他任何學(xué)生一樣，能迅速發(fā)現(xiàn)老師的弱點(diǎn)?！?/p>

然而在現(xiàn)代社會(huì)中，老師真正能夠直接使用強(qiáng)制手段的權(quán)力十分有限。學(xué)生們?cè)谌藬?shù)上遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)老師，處罰是稍縱即逝的事。

年輕老師經(jīng)常想靠強(qiáng)硬手段來(lái)幫助自己；但經(jīng)驗(yàn)豐富的老師知道重力火炮只能射擊一次：

（副校長(zhǎng)）“你看我們能用的約束和懲罰少之又少。事實(shí)上幾乎沒(méi)有。所以，問(wèn)題是怎么把他們分隔開(kāi)，盡量給他們壓力?，F(xiàn)在我們和教師有一個(gè)通報(bào)系統(tǒng)，消息最后能傳到我這里，校長(zhǎng)是最后一關(guān)，我們范圍內(nèi)的最后一關(guān)（……）你不能每時(shí)每刻都給停學(xué)處分。就像現(xiàn)在的足球裁判一樣，我說(shuō)他們?nèi)諠u式微，是因?yàn)樗麄兂鍪窘K極裁判太快了（……）黃牌先出，一旦出了黃牌，他們就只能把球員罰下場(chǎng)或者忽略他在比賽中干的所有事（……）”

（校長(zhǎng)）“如果很多學(xué)生向我們挑釁……如果明天我們學(xué)校里所有的男孩都決定犯點(diǎn)事，我還能有什么機(jī)會(huì)？”

7

因此，老師必須用道德而非威脅的手段贏得并維持其權(quán)威。他們必須得到學(xué)生的認(rèn)可。但是，這場(chǎng)曠日持久的、爭(zhēng)奪個(gè)人道德高地的戰(zhàn)爭(zhēng)令人疲憊，從長(zhǎng)遠(yuǎn)看并不是真正的解決策略。

有時(shí)需要技巧。技巧標(biāo)志著老師經(jīng)驗(yàn)豐富。這也是一種對(duì)相對(duì)自主的教學(xué)范式的學(xué)習(xí)：他們逐漸認(rèn)識(shí)到理想的教學(xué)方式并非一成不變，且與特定個(gè)體相關(guān)。具有合法性、要求學(xué)生順從的是老師這個(gè)概念，而非教師個(gè)體。

老師這一概念認(rèn)為教學(xué)是一種公平交換——即用知識(shí)獲得尊敬，用指導(dǎo)換取控制。因?yàn)橹R(shí)是稀有商品，所以老師具有道德優(yōu)越性。

這種主導(dǎo)的教學(xué)范式獨(dú)立于個(gè)體老師之外，但使得教師能夠合法地對(duì)學(xué)生施加控制。這之所以具有普遍合法性，是因?yàn)樗鼮楹罄m(xù)的交換提供了等價(jià)物，而這些交換又有利于個(gè)體。

當(dāng)然，其中最重要的交換鏈?zhǔn)怯弥R(shí)換取文憑，用需要文憑的工作換取高報(bào)酬，用報(bào)酬換取商品和服務(wù)。因此，教育交換是許多其他交換的關(guān)鍵所在。

所有這些交換都受到結(jié)構(gòu)的支持，這些結(jié)構(gòu)有助于定義這一特定轉(zhuǎn)變，且在一定程度上也是由這個(gè)轉(zhuǎn)變創(chuàng)造并維持的。教育交換保持在一個(gè)定義性的框架中，這個(gè)框架以特定方式建構(gòu)了老師的優(yōu)勢(shì)的軸心。

交換及其“公正性”公開(kāi)可見(jiàn)，亦是雙方達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)，但是支持和界定這些交換條款的框架相對(duì)模糊、卻更強(qiáng)有力。我們必須把它看做構(gòu)成我們對(duì)教學(xué)范式的基本看法所必需的部分。

這種交換如同銀行的轉(zhuǎn)賬制度，在這個(gè)框架下流轉(zhuǎn)，并幫助穩(wěn)固這個(gè)框架。但這個(gè)框架也必須借助其他方式得以穩(wěn)固。它必須既能強(qiáng)化這種交換的定義——在某種程度上，交換本身無(wú)法生成定義（當(dāng)然，對(duì)“家伙們”而言就是如此），又能通過(guò)保證其他交換、具體指示物、外界符號(hào)和可見(jiàn)支持行之有效地強(qiáng)化這種交換。

8

學(xué)校借助各種物質(zhì)基礎(chǔ)，包括教學(xué)樓、組織、課程表和等級(jí)關(guān)系，掌握著這個(gè)框架或者軸心。（正常情況下）該框架受到主導(dǎo)文化和社會(huì)價(jià)值觀的約束，有廣義上的國(guó)家作為后盾。

在學(xué)校里，“優(yōu)秀教學(xué)”只有靠恰當(dāng)建立并再生產(chǎn)這個(gè)軸心才能得以維持。含蓄的結(jié)構(gòu)軸心對(duì)明確的教學(xué)范式來(lái)說(shuō)必不可少，通常在缺乏任何直接強(qiáng)力的情況下，軸心建立在“滴水穿石”的潛移默化之上，抑制其他或者私人意義，因?yàn)檫@些私人意義可能會(huì)扭曲這個(gè)軸心，使老師的知識(shí)貶值，使學(xué)生對(duì)老師不敬。

（副校長(zhǎng)）“在斥責(zé)他們的時(shí)候，你得讓他們感覺(jué)自己非常渺小，要他們覺(jué)得“哦，我很抱歉，我沒(méi)意識(shí)到”。如果你能讓他們感覺(jué)如此，不是說(shuō)讓他們畏手畏腳或者讓他們哭，而是你要有法子讓他們意識(shí)到你對(duì)發(fā)生的事情感到心煩，或是我感到心煩，然后好好告訴他們你心煩的原因，你知道的，如果你愿意，到了這個(gè)時(shí)候，你要讓他們確信他們很可惡，我是說(shuō)啊，這才是斥責(zé)他們的辦法。如果你罵一個(gè)孩子“狗屁、蠢蛋”，就達(dá)不到你要的效果，因?yàn)樗麜?huì)罵回來(lái)?！?/p>

學(xué)校是最卓越的實(shí)施面對(duì)面控制的機(jī)構(gòu)。老師詢問(wèn)時(shí)嚴(yán)厲的表情；把對(duì)“真相”的不懈探究置于良好行為之上；作為常用武器的諷刺手段；漸漸掌握的能讓個(gè)別鬧事者“窘到哭出來(lái)”的技巧；副校長(zhǎng)泰然自若、腦袋低垂、手指戳著犯事者的模樣；校長(zhǎng)意外地出現(xiàn)在走廊里，向一群學(xué)生逼近的景象——這些都是暴露、破壞或者阻止私人意圖的策略。

所謂成功的傳統(tǒng)教學(xué)，不能容忍學(xué)生有個(gè)人意見(jiàn)，事實(shí)上，大部分學(xué)生一開(kāi)始都自愿服從。那些第一個(gè)舉手發(fā)言、搶著回答問(wèn)題的孩子都是為了在這個(gè)特定的制度形式中尋求上級(jí)權(quán)威的認(rèn)可。

在為獲得承認(rèn)而進(jìn)行的個(gè)體競(jìng)爭(zhēng)中，如果學(xué)生之中有任何個(gè)人意見(jiàn)，并在共享中形成對(duì)這個(gè)制度的對(duì)抗性定義，那么學(xué)校必然采取控制措施。

9

這一范式相對(duì)獨(dú)立于個(gè)別教師，這種分離的重要性在老師刻意轉(zhuǎn)變老師/學(xué)生關(guān)系時(shí)已明顯顯現(xiàn)出來(lái)。這些老師是在測(cè)試教育范式被學(xué)生內(nèi)化的程度——至少是教育范式合法性的程度。

（校長(zhǎng)）“真要懲罰一個(gè)五年級(jí)學(xué)生……你要試著避免采取任何舉措，因 為你得把他們放在那個(gè)位置上，然后你……我認(rèn)為你能讓他們從你的角度看問(wèn)題。我經(jīng)常對(duì)這些孩子說(shuō)：“我對(duì)這件事該怎么辦呢？你說(shuō)你已經(jīng)夠懂事了，那我們?cè)撛趺刺幚磉@件事呢？你來(lái)坐在我的位置上，現(xiàn)在我站到那邊去，現(xiàn)在你來(lái)告訴我你會(huì)怎么做。””

紀(jì)律不再是《舊約》意義上對(duì)犯下的錯(cuò)誤進(jìn)行懲罰，而是維持制度軸心，是再生產(chǎn)學(xué)校內(nèi)的社會(huì)關(guān)系，是使人尊重基礎(chǔ)框架，以達(dá)成其他交換。

（副校長(zhǎng)）“如果你當(dāng)場(chǎng)抓住他們了，你懲罰他們，你要抓住這個(gè)時(shí)機(jī)。當(dāng)然，這只是想讓他們記住一輩子不能隨心所欲，不能破壞規(guī)則（……）每次你讓他們認(rèn)清有些事做錯(cuò)了，那么這就會(huì)在別的地方產(chǎn)生好的效果?！?/p>

我們同時(shí)應(yīng)當(dāng)注意到，這個(gè)基本框架和教學(xué)范式也在向上延伸。教師如果背離這個(gè)框架，也會(huì)被視為病理問(wèn)題。所有老師，尤其是年輕老師，既要學(xué)習(xí)成為抽象教學(xué)范式的化身，又要維持和再生產(chǎn)使這種框架成為可能之物，還要處理好與其他教師的關(guān)系，實(shí)在是相當(dāng)吃力的工作。

（副校長(zhǎng)）“你必須看起來(lái)是個(gè)很正直的人，一個(gè)誠(chéng)實(shí)的人，一個(gè)公正的 人……現(xiàn)在，如果你在同事面前做到這些，你就可以撕人衣服但依然受尊重（……）他們非常清楚如果他們做錯(cuò)了什么事，他們是真的做錯(cuò)了什么事。他們知道如果他們做錯(cuò)了，如果他們受到斥責(zé)，他們不會(huì)有立足的可能，所以……他們中有些人當(dāng)然會(huì)爭(zhēng)辯，純粹是出于辯護(hù)，這都是性格缺陷使然，但是事實(shí)是他們內(nèi)心深處知道，你不能在打高爾夫的時(shí)候作弊，你在這場(chǎng)游戲中也不能作弊?！?/p>

為了維護(hù)這個(gè)軸心，試圖排除或遏制與日常生活矛盾、逆行的暗流，教師們必須具有強(qiáng)烈的道德意識(shí)，而正是這種意識(shí)在學(xué)校里制造了一種青春期被抑制的厭膩、幽閉和恐懼的感覺(jué)。

10

每件事最終都以公平交換為主題，并維護(hù)了使之成為可能的軸心。在這個(gè)意義上，學(xué)校是一種極權(quán)主義制度。學(xué)校里幾乎沒(méi)有直接的強(qiáng)制或壓迫，但對(duì)道德可能性的范圍進(jìn)行了極大的限制。

每件事都緊湊有序，每個(gè)故事都有相同的結(jié)尾，每個(gè)類比都用相同的類比物?！昂献鳌边@個(gè)詞——在常見(jiàn)用法中指的是“對(duì)等物”——無(wú)處不在。在一個(gè)人被懲罰時(shí)，合作是不會(huì)發(fā)生的。合作發(fā)生在獲得獎(jiǎng)勵(lì)之時(shí)，具有諷刺意味的是，這種獎(jiǎng)勵(lì)往往意味著早日從他擅長(zhǎng)的系統(tǒng)中被釋放出來(lái)。

或許學(xué)校制度中仍被廣泛視為儀式基礎(chǔ)的晨會(huì)最能說(shuō)明這種公平交換的本質(zhì)、支持這一交換的軸心特質(zhì)以及試圖維護(hù)這種交換的本質(zhì)。

以下是有人闖入校長(zhǎng)辦公室并在校長(zhǎng)椅子下邊拉屎之后，校長(zhǎng)對(duì)學(xué)校全體學(xué)生的講話：

“我尊重你們，我尊重你們的能力。在某些領(lǐng)域，你們的能力比我強(qiáng)。我接受這個(gè)事實(shí)（……）上周五，當(dāng)我發(fā)現(xiàn)這事的時(shí)候，情緒頗為低落，我想，這沒(méi)什么可尊重的……但是我周六去看足球，好幾個(gè)學(xué)生和老師在那邊，他們都奮力踢球，為學(xué)校榮譽(yù)放棄了自己的時(shí)間，然后我想：“也許畢竟不是那么糟糕?！薄掖_實(shí)尊重你們的天才和能力……但是，我期望你們也尊重我作為一個(gè)老師的才能，接受我說(shuō)的話……如今很難分辨出哪些是真實(shí)的，哪些是假的……最容易吞咽的東西不見(jiàn)得是最好吃的。包裝最漂亮的并不總是最好吃的。我們真的是想幫助你們，做到最好，而不是給你們一條輕松的出路……”

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非常重要的是，我們必須理解，從其自身邏輯來(lái)講，教育范式中的交換關(guān)系并不是社會(huì)階級(jí)之間的關(guān)系，或是老師們有意識(shí)地試圖支配、壓迫工人階級(jí)個(gè)體或工人文化。

教師，尤其是漢默鎮(zhèn)男校的資深教師，都很專注、誠(chéng)實(shí)和坦率，他們滿懷耐心和仁慈地做一份很吃力的工作。把任何惡毒動(dòng)機(jī)，諸如教壞、壓迫工人孩子歸于他們身上都是非常錯(cuò)誤的。

國(guó)家賦予教師對(duì)自己的學(xué)生進(jìn)行正式控制的權(quán)力，但他是通過(guò)教學(xué)范式，而不是階級(jí)范式來(lái)施加其社會(huì)控制的。

因此，我們必須認(rèn)識(shí)到，我們社會(huì)中的物質(zhì)結(jié)構(gòu)、組織和學(xué)校的實(shí)踐是如何通過(guò)無(wú)數(shù)微小，當(dāng)然也有龐大的建筑方式，為教學(xué)范式，尤其是使教學(xué)范式成為可能的控制和定義的軸心提供聯(lián)系、支持和保障的。