? ? ? ? ? ? ? ?這場(chǎng)教學(xué)的革命何以靜悄悄？

? ? ? ? ? ? ? ?《靜悄悄的革命》閱讀筆記（一）王璇

? ? ?《靜悄悄的革命》談的是學(xué)校教學(xué)改革。為什么說這是場(chǎng)場(chǎng)革命呢？又為什么是“靜悄悄”的？懷揣著著這個(gè)問題，我與讀書會(huì)的老師們一同開啟了閱讀之旅。

? ? ? ? 教學(xué)理論的踐行者——佐藤學(xué)20余年來看過數(shù)不清的教室，可以說沒有哪一個(gè)教室和其他教室洋溢著完全相同的氣息，有著完全相同的問題。但是他還是敏銳的發(fā)現(xiàn)，這些不同的教室里的教學(xué)確實(shí)卻是大同小異的。這引發(fā)了佐藤學(xué)的思考和質(zhì)疑，他以此為切入點(diǎn)，借教室里發(fā)生的日常小事揭示其深刻意義，闡述這場(chǎng)革命的來龍去脈。

? ? ? ? 教學(xué)是由學(xué)生、教師、教材、學(xué)習(xí)環(huán)境四個(gè)要素構(gòu)成的?；仡櫧詠砀鲊?guó)各學(xué)校教學(xué)的改革過程，實(shí)際上便是學(xué)生、教師、教材、學(xué)習(xí)環(huán)境這四個(gè)要素變量此消彼長(zhǎng)，相互調(diào)試，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的自立性和自律性的教學(xué)方法的變革過程。一開始，我們奉行的是“傳遞中心教學(xué)”?！?】所謂“傳遞中心教學(xué)”就是指教師向?qū)W生片面地傳遞“制度化知識(shí)”的教學(xué)，把兒童視為一張白紙，一種容器，是被動(dòng)接受知識(shí)的存在。片面灌輸知識(shí)的結(jié)果是，兒童原本擁有的主觀能動(dòng)性被消磨殆盡，喪失了學(xué)習(xí)的本來目的。學(xué)習(xí)的使命僅僅歸結(jié)為記憶現(xiàn)成知識(shí)，在應(yīng)試競(jìng)爭(zhēng)中出人頭地。這是與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相違背的。建構(gòu)主義教學(xué)觀指出，教學(xué)不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識(shí)，而是激活學(xué)生原有的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的“生長(zhǎng)”，促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重組、改造和轉(zhuǎn)換。而這種“以教師為中心”的教學(xué)中，教師的教的活動(dòng)代替了學(xué)生學(xué)的活動(dòng)，在課堂中，教師是統(tǒng)治者、操縱者，學(xué)生是被動(dòng)的接受者。這也就是為什么往往會(huì)出現(xiàn)“教師非常重視認(rèn)真?zhèn)湔n，處理教材，精制PPT，傳遞很多資源，認(rèn)真地教了，學(xué)生卻沒有真正學(xué)會(huì)”這種現(xiàn)象的原因?！　?/p>

? ? ? ? “傳遞中心教學(xué)”亦即“一問一答式教學(xué)”、“教師主導(dǎo)型教學(xué)”，流程一般是：教師（Ｔ）→學(xué)生（Ｐ）→Ｔ→Ｐ→Ｔ→Ｐ。在這里，是學(xué)生（Ｐ）針對(duì)教師（Ｔ）的提問作答的循環(huán)往復(fù)?？梢哉f是一問一答式的。這種教學(xué)也叫“教師主導(dǎo)型教學(xué)”。無論教學(xué)的過程，還是教學(xué)的結(jié)果（正答）都握在教師手里，由教師向?qū)W生傳遞、評(píng)定“正答”。在這種“一問一答”“一唱一和”的教學(xué)模式中，教師往往由于備課不足，教師自我中心或者擔(dān)心教學(xué)進(jìn)度等原因，沒有真正做到傾聽學(xué)生，“與其說是在專心接納學(xué)生的話語(yǔ)，還不如說在學(xué)生說話之前，對(duì)怎樣理解學(xué)生的發(fā)言，就已經(jīng)胸有成竹了。”佐藤學(xué)在《靜悄悄的革命》中用一個(gè)很生動(dòng)的“投接球”的例子鮮明地指出了問題所在。

? ? ? ? 回想起我的第一次公開課經(jīng)歷，完全是把自己放在了C位，而忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和接受程度。對(duì)于一唱一和的提問就好像是在例行公事，在“傾聽”學(xué)生發(fā)言時(shí)，注意力集中在學(xué)生是否把正確答案說出來了，耳朵敏銳地找尋著“得分點(diǎn)”，還沒等學(xué)生說完，我便急著予以糾正和評(píng)價(jià)。其實(shí)，任何一個(gè)沒有做到認(rèn)真傾聽的老師都沒有把學(xué)生放在主體性的位置上。

? ? ? ? 針對(duì)教師的提問，學(xué)生作出多樣回答的教學(xué)也是存在的。這種教學(xué)的流程一般是Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ了。這是“一問多答式教學(xué)”，教師的提問期待多樣答案，可以說是“發(fā)散型提問”，也稱為“兒童主導(dǎo)型教學(xué)”?！?】這種教學(xué)過分聽?wèi){學(xué)生，好像所有的教學(xué)活動(dòng)都集中在學(xué)生身上，學(xué)生自主設(shè)定課題、主動(dòng)探索、自己解決問題的“自我學(xué)習(xí)”形式均被樹立為理想的教學(xué)形式，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“自己解決”、“自己決定”、“自我實(shí)現(xiàn)”等。這種將學(xué)生的“主體性”絕對(duì)化的傾向必然導(dǎo)致“主體性”神話的產(chǎn)生——學(xué)生喪失了其應(yīng)有的從屬關(guān)系而成為懸在半空中的“主體”。同時(shí)，在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中必然會(huì)出現(xiàn)教學(xué)的形式主義，表面上看起來一堂課轟轟烈烈，有聲有色，活潑歡快，但是學(xué)生又真正學(xué)到多少呢？學(xué)生需要的是“能從容平和安心地學(xué)習(xí)的學(xué)?！?，而不是“一切都明確規(guī)定、熱熱鬧鬧的學(xué)?！?。教學(xué)的形式主義導(dǎo)致的結(jié)果，一方面是學(xué)生自主習(xí)得的知識(shí)和概念模棱兩可，教學(xué)過程（秩序）往往失控且難以求得每個(gè)學(xué)生的發(fā)展，“好生”風(fēng)光十足，“差生”卻得不到教師及時(shí)指導(dǎo)。另一方面是使教師產(chǎn)生懈怠，不能真正發(fā)揮教師的積極引導(dǎo)作用，教師的洞察力或觀察力發(fā)揮不夠，對(duì)教師的成長(zhǎng)也是不利的。

? ? ? ? 只談學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，而不能發(fā)揮其他教學(xué)要素的重要作用，這就好比“無源之水，無根之木”——兒童的“主體性”不是和這些毫無關(guān)系而獨(dú)自起作用的。?

? ? ? ? ?倘若把“一問一答式教學(xué)”的流程（Ｔ→Ｐ→Ｔ→Ｐ）與“一問多答式教學(xué)”的流程（Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ）合成起來，就成為（Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｔ→Ｐ→Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｐ→Ｔ→Ｐ→Ｐ→Ｔ）的流程了。在這種場(chǎng)合，擴(kuò)散型提問與收斂型提問兼用的居多。教師的作用是梳理、引導(dǎo)學(xué)生的議論。教師和學(xué)生一起探討真理、探討“正答”，從這個(gè)意義上說，是一種“師生共同探究型教學(xué)”。這就是“對(duì)話中心教學(xué)”?！?】它是在教師的介入下，學(xué)生自立地，合作地進(jìn)行的活動(dòng)，這才是學(xué)校中“學(xué)習(xí)”的本質(zhì)——以“學(xué)”為中心的教學(xué)。這里的“學(xué)”便是交往，以三重對(duì)話（與物與教材的對(duì)話，與學(xué)生與教師的對(duì)話，與自我與自身的對(duì)話）為基石構(gòu)建的“活動(dòng)的，合作的，反思的學(xué)習(xí)”。在多元智能理論中強(qiáng)調(diào)了人際溝通智能，三重對(duì)話的展開不正是激發(fā)培養(yǎng)了學(xué)生的交往溝通能力嗎？同時(shí)多元智能理論指出，教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生的健康成長(zhǎng)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知情感態(tài)度與技能等方面的和諧發(fā)展，必須關(guān)注學(xué)生的生活世界和學(xué)生的獨(dú)特需要，促進(jìn)學(xué)生特色發(fā)展。而學(xué)生的多元智能發(fā)展，需要在廣泛的交流合作中培養(yǎng)形成。

? ? ? ? 在教師與學(xué)生借助反反復(fù)復(fù)的對(duì)話交往，一起探究和發(fā)現(xiàn)“真理”的過程里，教師認(rèn)真傾聽每一位學(xué)生的聲音，體味話語(yǔ)中潛在的復(fù)雜想法，包含的心情、想法，與他們心心相印，注意力集中在深入觀察每個(gè)學(xué)生，提出具體的學(xué)習(xí)任務(wù)以誘發(fā)學(xué)習(xí)，組織交流各種各樣的意見或發(fā)現(xiàn)，利用“服裝裁剪式”和“交響樂團(tuán)式”等教學(xué)方法手段，千方百計(jì)地促進(jìn)交往，開展多樣化的與學(xué)生的互動(dòng)，以讓學(xué)習(xí)活動(dòng)更豐富，讓學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)更深刻。

? ? ? ? 巴西教育學(xué)者保羅·弗萊雷的名著《被壓迫者的教育學(xué)》中，猛烈抨擊傳統(tǒng)的“灌輸式教學(xué)”，倡導(dǎo)“對(duì)話式教學(xué)”。他說：“沒有了對(duì)話，就沒有了交流，也就沒有真正的教育?！倍龅竭@一點(diǎn)，教學(xué)必須建立在還原學(xué)生的“主體性”，克服“主體性”神話的基礎(chǔ)上，教師用愛、謙虛和信任認(rèn)真傾聽學(xué)生。在“潤(rùn)澤的教室”里，教師和學(xué)生安心地、輕松自如地構(gòu)筑著人與人之間的關(guān)系，構(gòu)筑著一種基本的信賴關(guān)系，在一種如同沐浴在和煦春風(fēng)中的環(huán)境里，每個(gè)人呼吸柔和，節(jié)奏同步，公感共鳴地安心學(xué)習(xí)。

? ? ? ? 習(xí)近平總書記在考察北京師范大學(xué)時(shí)發(fā)表重要講話，勉勵(lì)廣大師生做有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛之心的“四有”好老師。通過在讀書會(huì)共讀《靜悄悄的革命》，我認(rèn)識(shí)到，要想真正實(shí)現(xiàn)課堂的改革，需要每一位老師做到這四點(diǎn)。教師不僅要傳授知識(shí)，更要懂得引導(dǎo)啟發(fā)，尊重關(guān)懷學(xué)生，同時(shí)教師還要有理想信念，關(guān)注自身成長(zhǎng)，努力并堅(jiān)持學(xué)習(xí)教育理論知識(shí)。每每讀到“交往”，“傾聽”等字眼，我腦海中總會(huì)響起一個(gè)聲音：這不就是“尊重學(xué)生的獨(dú)特性”的學(xué)生觀和“關(guān)愛學(xué)生”的教師觀嗎？對(duì)學(xué)生懷有仁愛之心，尊重學(xué)生的獨(dú)特性，讓我們的教學(xué)沉浸在摯愛，謙虛和信任的氛圍里，尊重學(xué)生的每一句發(fā)言，因材施教。?

? ? ? ? 美國(guó)著名教育心理學(xué)家加涅說過：“教學(xué)的目的是幫助人們學(xué)習(xí)。如何幫助？教學(xué)就是在有目的的活動(dòng)中為了促進(jìn)學(xué)習(xí)而嵌入的一系列事件。”教學(xué)以學(xué)生的“學(xué)”為中心，以與學(xué)生的應(yīng)對(duì)為軸心，不僅要發(fā)揮學(xué)生的主體性，而且教師的主導(dǎo)性也要充分發(fā)揮出來，利用“服裝裁剪式”因材施教，利用“交響樂團(tuán)式”思想碰撞，千方百計(jì)地促進(jìn)交往，創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”。?

? ? ? ? ?那么回到開頭的疑惑，什么是“靜悄悄的革命”呢？“靜悄悄的革命”即是通過和事物對(duì)話，和他人對(duì)話，和自身對(duì)話的活動(dòng)過程，創(chuàng)造一種活動(dòng)的，合作的，反思的學(xué)習(xí)——?jiǎng)?chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”的教育實(shí)踐活動(dòng)。那為什么說這場(chǎng)革命是“靜悄悄的”呢？因?yàn)橐粓?chǎng)教育革命要求根本性的結(jié)構(gòu)性的變化，絕非是一場(chǎng)一蹴而就的革命。教育實(shí)踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實(shí)的成果。面對(duì)教育界普遍存在的問題，教師們反思教學(xué)，試圖尋找解決方法，作者佐藤學(xué)為這一目標(biāo)踐行了20余年，一代代的教育工作者為之不懈努力，上下求索。看似風(fēng)平浪靜的海面，已有暗流涌動(dòng)；看似平平無奇的泥土，已有種子在悄然生根；看似廣袤無垠的原野，已有星星之火。放于小小課堂之上，“靜悄悄的革命”可以被理解為每一個(gè)教師在教學(xué)過程中遇到困惑反思之后做出的改變，雖是劃一式教學(xué)日常中一個(gè)不起眼的小波瀾，但是蒲公英的種子在每個(gè)人的心底種下，我知道“靜悄悄的革命”已悄然發(fā)生。?

批注：

【1】【鐘啟泉論文：從“傳遞中心”走向“對(duì)話中心”】?

【2】這種教學(xué)在日本戰(zhàn)前的“大正自由主義教育”（新教育）中有所體現(xiàn)，在戰(zhàn)后“新教育”的潮流中作為“兒童中心主義”、“創(chuàng)造性開發(fā)”的策略而成為主流。后來被批判為“低學(xué)力論”，在強(qiáng)調(diào)“科學(xué)與教育”的呼聲中跌下主流寶座。

【3】《佐藤學(xué)與鐘啟泉對(duì)話》摘錄?

后 ? ? ?記

閱讀《佐藤學(xué)與鐘啟泉對(duì)話》給了我寫作的啟發(fā)，他們從“傳遞中心教學(xué)”到“對(duì)話中心教學(xué)”的討論，讓我聯(lián)系到《靜悄悄的革命》中“教學(xué)必須建立在還原學(xué)生的“主體性”，克服‘主體性‘神話的基礎(chǔ)上”的基本觀點(diǎn)，再聯(lián)系佐藤學(xué)提到的教學(xué)四要素，引發(fā)我思考得出一個(gè)觀點(diǎn)：回顧近代以來各國(guó)各學(xué)校教學(xué)的改革過程，實(shí)際上是學(xué)生、教師、教材、學(xué)習(xí)環(huán)境這四個(gè)要素變量此消彼長(zhǎng)，相互調(diào)試，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的自立性和自律性的教學(xué)方法的過程。接下來我以教學(xué)改革歷史觀的角度，以對(duì)話方式的變革為主線，結(jié)合《靜悄悄的革命》相關(guān)內(nèi)容和教育理論，淺談了一下我的理解和收獲。希望各位老師批評(píng)指正。