摘要

? ? ? ?在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，混合式教學(xué)將成為后疫情時(shí)代教學(xué)的新常態(tài)。本項(xiàng)目以O(shè)BE為基礎(chǔ)理論框架，結(jié)合混合式教學(xué)的特點(diǎn)和我國(guó)目前運(yùn)用MOOC與SPOC的實(shí)際情況，提出“雙軌式”線上線下混合教學(xué)模式的架構(gòu)模型，作為未來(lái)新型混合教育門戶的理論框架。在該理論框架中，教師可以使用基于MOOC平臺(tái)搭建的SPOC課程資源，利用布置的任務(wù)點(diǎn)、預(yù)制的在線訓(xùn)練任務(wù)等措施，在線上指引學(xué)生進(jìn)行精準(zhǔn)預(yù)習(xí)；在線下，布置課文預(yù)習(xí)任務(wù)，利用教材和教輔資料等線下教學(xué)資源提供的預(yù)習(xí)思路，在線上預(yù)習(xí)與之平行的情況下，進(jìn)行線下預(yù)習(xí)，二者互不干涉，但同時(shí)線上預(yù)習(xí)會(huì)自然的提高線下預(yù)習(xí)精度，線下預(yù)習(xí)又會(huì)自然的將學(xué)生在線上預(yù)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的虛擬感落實(shí)，達(dá)到二者相輔相成的效果。

關(guān)鍵詞：混合式教學(xué)模式；互聯(lián)網(wǎng)+；產(chǎn)出導(dǎo)向法

Abstract

? ? Under the basis of "Internet Plus", mixed teaching will become the new common status of teaching in the post-epidemic era. Taking OBE as the basic theoretical framework and combining the characteristics of mixed teaching and the realistic situation of using MOOC and SPOC in our country, this project puts forward the prototype of "Double-Track" Online and Offline Hybrid Teaching Model as the theoretical framework of a new hybrid educational pattern in the future. Within this framework, teachers can use SPOC curriculum resources which are based on a MOOC platform, using assigned task points, prefabricated online training tasks and other measures to guide students conducting accurate preview online. In the meantime, assigning text preview tasks, making use of the ideas provided by offline teaching resources, such as teaching materials and auxiliary materials, and conducting offline preview with online preview outside the Internet, while these two do not interfere with each other. However, online preview will naturally improve the accuracy of offline preview at the same time, and offline preview will also implement the virtual sense which could be generated by students in the online preview process, subsequently achieve the effect that the two complement each other.

Keywords：mixed teaching method; Internet Plus; OBE Educational Theory

簡(jiǎn)介

? 國(guó)外混合式教學(xué)可追溯到上世紀(jì) 90 年代末。美國(guó)科羅拉多州立大學(xué)副校長(zhǎng) Cooney 首次在研究中使用“混合式學(xué)習(xí)”這一概念。二十世紀(jì)初，美國(guó)培訓(xùn)與發(fā)展協(xié)會(huì)（American Society for Training and Development, ASTD）的學(xué)者 Singh 和 Reed 提出，混合式學(xué)習(xí)（Blend-learning）是在“適當(dāng)?shù)摹睍r(shí)間，通過(guò)應(yīng)用“適當(dāng)?shù)摹睂W(xué)習(xí)技術(shù)與“適當(dāng)?shù)摹睂W(xué)習(xí)風(fēng)格相契合，對(duì)“適當(dāng)?shù)摹睂W(xué)習(xí)者傳遞“適當(dāng)?shù)摹蹦芰?，從而取得最?yōu)化的學(xué)習(xí)效果的學(xué)習(xí)方式（李曉紅，2017），將混合式學(xué)習(xí)列為知識(shí)傳播產(chǎn)業(yè)中涌現(xiàn)的最重要的十大趨勢(shì)之一。2007 年后，美國(guó)斯隆聯(lián)盟對(duì)“混合式教學(xué)”概念進(jìn)行了更新，進(jìn)一步厘清了混合式教學(xué)中在線與面授的比例，提出只有“30%—79%的教學(xué)內(nèi)容采用在線教學(xué)”的，才能被稱為混合式教學(xué)（譚思穎，2017）。2009 年，美國(guó)教育部發(fā)布的研究報(bào)告指出，與單純的課堂面授教學(xué)、遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)相比，混合式教學(xué)模式是最有效的方式（喬納森，2009）。由此，學(xué)者們的研究重心從基于信息技術(shù)層面的純面授教學(xué)與純?cè)诰€教學(xué)的簡(jiǎn)單結(jié)合轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與資源之間在面授教學(xué)與在線教學(xué)的“交互”。國(guó)外近 20 年混合式教學(xué)相關(guān)研究與實(shí)踐主要集中在以下三個(gè)方面：第一方面，混合式教學(xué)模式的概念和特征?；旌鲜浇虒W(xué)模式不單指混合式學(xué)習(xí)一個(gè)方面，也不是傳統(tǒng)教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的簡(jiǎn)單疊加，它包括各種教學(xué)策略等的深層次交互融合?；旌鲜浇虒W(xué)是網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)課堂教學(xué)的相互結(jié)合與補(bǔ)充，既發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，也能體現(xiàn)學(xué)生的主體性，從而達(dá)成更好的教學(xué)效果。代表學(xué)者有 Allen（2002）、Yan J. C.（2003）、 Lee G. Y.（2006）、Goodyear V.（2009）、Dudley D.（2009）等。第二方面，混合式教學(xué)模式的設(shè)計(jì)與實(shí)施。國(guó)外公認(rèn)的混合式教學(xué)模式分為技能驅(qū)動(dòng)模式、態(tài)度驅(qū)動(dòng)模式和能力驅(qū)動(dòng)模式三類。在此基礎(chǔ)上界定了混合式教學(xué)模式的具體流程，即基于網(wǎng)絡(luò)的資源傳輸（Web-Based Delivery）、面對(duì)面的學(xué)習(xí)處理（Face-to-Face Processing）、解決方案的生成（Creating Deliverables）和延伸的協(xié)作學(xué)習(xí)（Collaborative Extension of Learning）四個(gè)階段。教學(xué)實(shí)施過(guò)程中要?jiǎng)?chuàng)設(shè)課前、課中和課后的學(xué)習(xí)路徑，采用多樣化的交互形式，使用等級(jí)激勵(lì)法等手段來(lái)鼓勵(lì)合作、使用在線資源及向教師尋求幫助，保持組織化。主要代表學(xué)者有 Urinoma Valiathan（2010）、Craig Barnum & William Paarmann（2011）、Shibley（2013）、Graham（2013）、Jeffrey（2014）等。第三方面，混合式教學(xué)模式的評(píng)價(jià)與效果。目前最成熟、應(yīng)用最廣泛的混合式教學(xué)評(píng)價(jià)框架，仍然是探究社區(qū)理論（Col 模型），并基于此模型，對(duì)混合式教學(xué)中認(rèn)知臨場(chǎng)感的水平進(jìn)行評(píng)價(jià)，形成了學(xué)習(xí)成效和認(rèn)知水平、交互和社會(huì)知識(shí)建構(gòu)以及情感態(tài)度等三大評(píng)價(jià)指標(biāo)。大量研究證明，混合式教學(xué)在基礎(chǔ)教育、高等教育、職業(yè)教育三個(gè)領(lǐng)域都取得了顯著成效。代表人物有 Akyol（2011）、Cleveland-Innes（2012）、Garrison（2013）、Henrie（2015）、Ige（2017）、Justice（2018）等。近年來(lái)，越來(lái)越多的國(guó)外學(xué)者認(rèn)為，單一地根據(jù)測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)去衡量與判斷混合式教學(xué)的效果是否更好意義不大，應(yīng)該轉(zhuǎn)向探索如何使混合式教學(xué)的效果最大化，并分析其中起關(guān)鍵作用的影響因素。馮曉英（2018）認(rèn)為，當(dāng)前國(guó)內(nèi)外混合式教學(xué)也存在實(shí)證研究較少、理論研究落后于實(shí)踐應(yīng)用等問(wèn)題。未來(lái)混合式教學(xué)的研究和實(shí)踐，需要重點(diǎn)關(guān)注“互聯(lián)網(wǎng)+”混合式教學(xué)模式研究、混合式教學(xué)能力準(zhǔn)備研究、混合式教師培訓(xùn)與教師專業(yè)發(fā)展、機(jī)構(gòu)層面及混合式教學(xué)評(píng)價(jià)和混合式教學(xué)環(huán)境下的學(xué)習(xí)分析五個(gè)方面。2003年，華東師范大學(xué)的祝智庭教授在《遠(yuǎn)程教育中的混合學(xué)習(xí)》中首次介紹了Blended Learning 的概念。同年，北京師范大學(xué)何克抗教授在全球華人計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用第七屆大會(huì)上也提出了 Blended Learning 的理念，他積極倡導(dǎo)將混合式教學(xué)引入課程教學(xué)中。2004 年，李克東教授完成了《混合學(xué)習(xí)----信息技術(shù)與課程整合的有效途徑》的報(bào)告，創(chuàng)造性地提出了混合式教學(xué)的 8 個(gè)步驟，對(duì)混合式教學(xué)進(jìn)行了深層次的論述。國(guó)內(nèi)混合式教學(xué)備受學(xué)者關(guān)注，碩果頗豐，研究成果主要涉及以下四個(gè)方面：第一方面，混合式教學(xué)的實(shí)施基礎(chǔ)研究。教師是實(shí)施混合式教學(xué)的最關(guān)鍵因素。許晉銘（2014）指出，混合式教學(xué)模式下，教師要轉(zhuǎn)換角色，要成為學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)者、學(xué)生情感體驗(yàn)的激發(fā)者及有效交互的引導(dǎo)者。黃敏（2015）認(rèn)為構(gòu)建混合式教學(xué)模式，教師要準(zhǔn)確定位，要由主導(dǎo)者轉(zhuǎn)為引導(dǎo)者和設(shè)計(jì)者。其他學(xué)者還包括何春梅（2016）、章木林（2017）等。第二方面，混合式教學(xué)模式的設(shè)計(jì)及應(yīng)用研究。這些研究產(chǎn)生了大量的成果：一是基于不同教學(xué)理念構(gòu)建各種混合式教學(xué)模式，如心流理論、全人教育、輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)、翻轉(zhuǎn)課堂理念、產(chǎn)出導(dǎo)向（OBE）、深度學(xué)習(xí)理論；二是基于不同教育技術(shù)構(gòu)建各種混合式教學(xué)模式，如雨課堂、U 校園教學(xué)平臺(tái)、微課；三是針對(duì)不同課程對(duì)象構(gòu)建各種混合式教學(xué)模式。第三方面，混合式教學(xué)模式的成效研究?；旌鲜浇虒W(xué)的成效研究可以進(jìn)一步分為混合式教學(xué)的有效性分析和混合式教學(xué)對(duì)某一學(xué)生特定方面的影響。多篇論文研究了混合式教學(xué)的有效性，如劉文宇、查吉安（2009）基于調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，混合式教學(xué)環(huán)境下學(xué)生的學(xué)習(xí)效果更好，其學(xué)習(xí)成績(jī)與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略呈正相關(guān)。第四方面，課程思政與混合式教學(xué)模式優(yōu)化融合研究。代表學(xué)者有劉正光、岳曼曼（2020）、刁亞軍、劉世珍（2021）等。

2. 項(xiàng)目實(shí)施的目的

2.1 建構(gòu)后疫情時(shí)代“雙軌式”混合式教學(xué)模式

新冠疫情爆發(fā)后，其不確定性與長(zhǎng)期性改變了傳統(tǒng)教學(xué)模式。本項(xiàng)目旨在研究后疫情時(shí)代“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下中西方SPOC與MOOC混合教育模式的關(guān)系與應(yīng)用，提出“雙軌式”線上線下混合式教學(xué)模式，并探討其對(duì)后疫情時(shí)代教育的影響。

2.2 探索互聯(lián)網(wǎng)+背景下共生、共進(jìn)、共融的混合式教學(xué)新模式

該項(xiàng)目基于 OBE 教育理念和一體化教學(xué)模式，構(gòu)建“多維預(yù)習(xí)、多維課堂、多元評(píng)測(cè)、多元拓展、前后貫通、齊頭并進(jìn)、有機(jī)相連”的混合式教學(xué)模式。線上線下既平行共生又有機(jī)互融，從而促進(jìn)學(xué)生德、智、體、美、勞全面發(fā)展，優(yōu)化師生線上教學(xué)環(huán)境，培養(yǎng)符合時(shí)代發(fā)展需要的優(yōu)秀人才。

3. 項(xiàng)目實(shí)施的意義

3.1 線上線下共生交融，形成教學(xué)環(huán)境新生態(tài)

探討線上與線下教學(xué)的平行共生與交叉相融，以建構(gòu)主義、人本主義為理論參照，將師生課前、課中、課后三個(gè)階段的教育教學(xué)活動(dòng)多元化、統(tǒng)一化，使教學(xué)環(huán)境從“線下--線上”的單行態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬€下<—>線上”的新生態(tài)。

3.2 優(yōu)化線上學(xué)習(xí)體驗(yàn)，提供教學(xué)模式新思路

解決學(xué)生線上學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的自主完成度低、知識(shí)內(nèi)化程度弱和教師使用經(jīng)驗(yàn)少，授課問(wèn)題率高的缺點(diǎn)；解決線下學(xué)習(xí)過(guò)程中授課模式易僵化、無(wú)法靈活使用教學(xué)資源的問(wèn)題。將師生放入線上和線下雙軌并行的學(xué)習(xí)軌道。

3.3 探索具有中國(guó)特色的教學(xué)模式新路徑

在當(dāng)前世界新興教育模式的舞臺(tái)上，仍缺乏來(lái)自中國(guó)的聲音。在大數(shù)據(jù)與“互聯(lián)網(wǎng)+”的時(shí)代背景下，中國(guó)的教育不能落后于時(shí)代。因此，我國(guó)要繼續(xù)堅(jiān)定不移地奉行科教興國(guó)的戰(zhàn)略目標(biāo)，探索具有中國(guó)特色的教學(xué)模式新路線，讓世界了解中國(guó)的教育，傾聽中國(guó)教育的新聲音。

4. 項(xiàng)目分析

從目前所掌握的資料看，國(guó)內(nèi)對(duì)于混合式教學(xué)的研究存在以下不足：

4. 1 宏觀考量不夠

對(duì)混合式教學(xué)模式的宏觀研究不足，多以某一混合式課程為例，探討該課程的混合式教學(xué)模式，缺乏宏觀的建構(gòu)和系統(tǒng)考量。

4. 2 理論探討不足

相關(guān)研究的實(shí)踐操作較多，理論探討缺乏，多以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)探討混合式教學(xué)，還有少數(shù)學(xué)者以探究社區(qū)模型為理論依據(jù)探討混合式教學(xué)的模式問(wèn)題。

4. 3 關(guān)聯(lián)研究缺乏

對(duì)混合式教學(xué)中線上與線下雙軌與交軌的并行與互償問(wèn)題鮮有學(xué)者涉足，對(duì)雙軌與交軌的靈活性問(wèn)題也少有學(xué)者研究。

4. 4 系統(tǒng)模式欠缺

目前提出的混合式教學(xué)實(shí)施路徑或模式隨意性較強(qiáng)，系統(tǒng)性不夠，代表性不強(qiáng)，實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值不大。

5. 項(xiàng)目研究?jī)?nèi)容和目標(biāo)研究?jī)?nèi)容

5.1 理論基礎(chǔ)——建構(gòu)主義理念與人本主義理念

5.1.1 建構(gòu)主義理念基本理念：“平衡——不平衡——新平衡”邏輯閉環(huán)

皮亞杰認(rèn)為，兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。利用建構(gòu)主義可以較好地說(shuō)明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素。

5.1.2 人本主義理念基本理念：自我實(shí)現(xiàn)需要

馬斯洛認(rèn)為，作為一個(gè)有機(jī)整體，人具有多種動(dòng)機(jī)和需要，其中自我實(shí)現(xiàn)需要最終會(huì)導(dǎo)向完美人格的塑造，屬于超越性需要。高峰體驗(yàn)代表了人在實(shí)現(xiàn)超越性需要過(guò)程中的最佳狀態(tài)。因此，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師要遵循學(xué)生在人本主義理念中的自我實(shí)現(xiàn)需要，時(shí)刻以學(xué)生為中心，并不時(shí)給予學(xué)生高峰體驗(yàn)，幫助學(xué)生滿足在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的自我實(shí)現(xiàn)需要，從而突破自我，形成建構(gòu)主義理念意義上的新認(rèn)知平衡。

5.2 MOOC（大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程）平臺(tái)和SPOC（小規(guī)模限制性在線課程）平臺(tái)的特點(diǎn)。

5.2.1 MOOC平臺(tái)的特點(diǎn)

工具資源的多元化：MOOC課程整合多種社交網(wǎng)絡(luò)工具和多種形式的數(shù)字化資源，形成多元化的學(xué)習(xí)工具和豐富的課程資源。課程的易于使用：MOOC突破傳統(tǒng)課程時(shí)間、空間的限制，依托互聯(lián)網(wǎng)世界各地的學(xué)習(xí)者在家即可學(xué)到全球著名高校課程。課程的受眾面廣：MOOC突破傳統(tǒng)課程人數(shù)限制，能夠滿足大規(guī)模課程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。課程的參與自主性強(qiáng)：MOOC課程具有較高的入學(xué)率，同時(shí)也具有較高的輟學(xué)率，這就需要學(xué)習(xí)者具有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力才能按時(shí)完成課程學(xué)習(xí)內(nèi)容。

5.2.2 SPOC平臺(tái)的特點(diǎn)

運(yùn)營(yíng)成本的低廉性：SPOC在校級(jí)機(jī)構(gòu)運(yùn)營(yíng)在線學(xué)習(xí)平臺(tái)過(guò)程中，SPOC憑借其價(jià)格低廉的運(yùn)營(yíng)成本為許多無(wú)力運(yùn)營(yíng)大型MOOC平臺(tái)的校級(jí)機(jī)構(gòu)提供了便利。教學(xué)模式的創(chuàng)新性：SPOC讓教師更多地以校園為基礎(chǔ)，以小型空中教室為中心。對(duì)學(xué)生的親和性：SPOC能夠做到為通過(guò)課程準(zhǔn)入條件的學(xué)生定制課程，提供各有所別的、力度更大的定制化學(xué)業(yè)支持，從而增進(jìn)學(xué)生對(duì)課程的完整體驗(yàn)。

5.3 混合式教學(xué)中的“雙軌式”線上線下混合教學(xué)模式

5.3.1 對(duì)于線上教育與線下教育的初步調(diào)查

為直觀地比較線下教學(xué)和線上教學(xué)在多個(gè)維度所展現(xiàn)出的優(yōu)劣，本項(xiàng)目以教育參與度、學(xué)生人數(shù)、教育形式、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)效果反饋和教育成本六大維度為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，縱向比較了線上教學(xué)和線下教學(xué)特性，具體情況詳見圖1：

5.3.2 “雙軌式”線上線下混合教育體系

OBE（Outcome based education，OBE）教育理念，又稱為成果導(dǎo)向教育、能力導(dǎo)向教育、目標(biāo)導(dǎo)向教育或需求導(dǎo)向教育，是一種以成果為目標(biāo)導(dǎo)向、以學(xué)生為本、采用逆向思維法的課程體系建設(shè)理念。本項(xiàng)目以O(shè)BE為基礎(chǔ)理論框架，結(jié)合混合式教學(xué)的特點(diǎn)和我國(guó)目前運(yùn)用MOOC與SPOC的實(shí)際情況，提出“雙軌式”線上線下混合教學(xué)模式的架構(gòu)模型，作為未來(lái)新型混合教育門戶的理論框架。該模型以一體化教學(xué)模式的“課前—課中—課后”三階段為出發(fā)點(diǎn)（見表2），以學(xué)生為中心，讓學(xué)習(xí)的三個(gè)階段彼此交相呼應(yīng)，學(xué)生進(jìn)行課前預(yù)習(xí)、課中理解、課后拓展評(píng)估，把學(xué)習(xí)自主權(quán)在一條軌道交給學(xué)生的同時(shí)，也保證教師能夠在另一條軌道對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)督導(dǎo)，有效避免了將學(xué)習(xí)自主權(quán)完全交給學(xué)生所帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)。同時(shí)，兩條軌道相互辯證獨(dú)立，各教學(xué)階段的各教學(xué)環(huán)節(jié)均可以無(wú)縫切換或齊頭并進(jìn)。各地區(qū)學(xué)校可以根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)際情況，靈活選擇學(xué)生在某一階段的學(xué)習(xí)軌道；教師也可以根據(jù)自己的教學(xué)需要，靈活選擇學(xué)生在某一教學(xué)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)軌道。下面概述三大環(huán)節(jié)的主要教學(xué)任務(wù)與設(shè)計(jì)理念。

5.3.2.1 課前，多維預(yù)習(xí)

課前的主要任務(wù)，是以舊知識(shí)作基礎(chǔ)，理解新知識(shí)。但若單獨(dú)進(jìn)行線上預(yù)習(xí)，則學(xué)生會(huì)極易因預(yù)習(xí)廣度過(guò)大，資源過(guò)多導(dǎo)致方向性缺失；單獨(dú)進(jìn)行線下預(yù)習(xí)，則會(huì)大量依賴課本本身和與之配套的教輔資料，使得預(yù)習(xí)活性低，效率小。而在“雙軌式”混合教學(xué)中，教師可以使用基于MOOC平臺(tái)搭建的SPOC課程資源，利用布置的任務(wù)點(diǎn)、預(yù)制的在線訓(xùn)練任務(wù)等措施，在線上指引學(xué)生進(jìn)行精準(zhǔn)預(yù)習(xí)；在線下，布置課文預(yù)習(xí)任務(wù)，利用教材和教輔資料等線下教學(xué)資源提供的預(yù)習(xí)思路，在線上預(yù)習(xí)與之平行的情況下，進(jìn)行線下預(yù)習(xí)，二者互不干涉，但同時(shí)線上預(yù)習(xí)會(huì)自然的提高線下預(yù)習(xí)精度，線下預(yù)習(xí)又會(huì)自然的將學(xué)生在線上預(yù)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的虛擬感落實(shí)，二者相輔相成。

5.3.2.2 課中，多維課堂

課中的主要任務(wù)，是在課前形成的以舊知識(shí)為主導(dǎo)的新知識(shí)理解轉(zhuǎn)化為當(dāng)前及課后階段以新知識(shí)為主導(dǎo)的新知識(shí)內(nèi)化，因此課中階段極為重要。在“雙軌式”混合教學(xué)中，教師可以使用MOOC平臺(tái)，學(xué)生在線上完成教師設(shè)置的知識(shí)任務(wù)點(diǎn)，且對(duì)于不易理解的知識(shí)點(diǎn)則可以反復(fù)觀看或者通過(guò)站內(nèi)信函將情況反饋教師。在一定的時(shí)間（通常是上課期間）內(nèi)，教師可以根據(jù)平臺(tái)反映的數(shù)據(jù)（詞云、柱狀圖、餅狀圖等）及時(shí)掌握學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)；在線下，學(xué)生可以通過(guò)筆記和識(shí)記進(jìn)一步理解知識(shí)點(diǎn)，教師再通過(guò)學(xué)生在線下反饋的狀態(tài)，進(jìn)一步深入重點(diǎn)分析學(xué)生的知識(shí)消化程度，在線上課堂平面上延伸一條連接線下課堂的師生“學(xué)習(xí)—反饋”維線，與線下課堂平面共同形成嚴(yán)密的柵欄式組織，即多維課堂，增強(qiáng)認(rèn)知臨場(chǎng)感和教學(xué)臨場(chǎng)感，有效抵抗單獨(dú)線上、單獨(dú)線下教學(xué)中部分學(xué)生因理解能力不佳，無(wú)法與其他人一樣跟上老師的教學(xué)節(jié)奏，造成主觀被掌握，但客觀未掌握的現(xiàn)象。

5.3.2.3 課后，多元評(píng)測(cè)與拓展

課后的主要任務(wù)，是對(duì)所學(xué)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行鞏固、評(píng)價(jià)、拓展。若單獨(dú)進(jìn)行線下評(píng)測(cè)，則需要耗費(fèi)一定時(shí)間收集評(píng)測(cè)媒介，且收集過(guò)程中有很多不定因素。不僅如此，教師也需要一定時(shí)間審核、批閱、評(píng)估才能形成對(duì)學(xué)生的測(cè)評(píng)畫像。這實(shí)際上是一種單向的終結(jié)性評(píng)價(jià)，耗時(shí)長(zhǎng)，且受教師個(gè)人情感等客觀因素影響較大；單獨(dú)進(jìn)行線上評(píng)測(cè)，則會(huì)遇到因網(wǎng)絡(luò)硬件和教學(xué)監(jiān)督的局限性而帶來(lái)的監(jiān)測(cè)失真問(wèn)題；線上網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)反饋的總結(jié)則因合理的程序算法與極快的運(yùn)行速度，具有科學(xué)性，快速性和絕對(duì)性三大特征；單獨(dú)進(jìn)行線下課后拓展，則受教學(xué)空間和課堂時(shí)間的限制，很難在真正做到有意義的同時(shí)不失精度；單獨(dú)進(jìn)行線上拓展，雖可因網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)資源豐富和教師的方向性引導(dǎo)，提升學(xué)生拓展的廣度和深度，但受限于網(wǎng)絡(luò)的虛擬特性，學(xué)生很容易產(chǎn)生縹緲感。

5.4 總結(jié)

綜上所屬，若課后教學(xué)環(huán)節(jié)單獨(dú)在線上或線下進(jìn)行，則很容易暴露線上教學(xué)與線下教學(xué)的不足。而在“雙軌式”混合教學(xué)中，教師在線上能以跟帖和即時(shí)直播的形式點(diǎn)評(píng)批閱學(xué)生的知識(shí)技能評(píng)測(cè)，并且?guī)熒g的資源共享沒(méi)有空間和時(shí)間限制。同時(shí)，利用線上的MOOC資源打造具有針對(duì)性的MOOC 或SPOC拓展資源，在可觀的線上背景下，學(xué)生感興趣的可以及時(shí)查詢網(wǎng)上資源，培養(yǎng)了學(xué)生獨(dú)立思考學(xué)習(xí)的能力，和自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)，延伸知識(shí)的能力，為線下拓展提供一個(gè)良好的價(jià)值導(dǎo)向，打破時(shí)間和空間上對(duì)拓展環(huán)節(jié)的限制；線上評(píng)測(cè)方面，教師可以設(shè)立只針對(duì)某一個(gè)或一些小知識(shí)點(diǎn)的線上測(cè)驗(yàn)，而將單元測(cè)驗(yàn)等綜合測(cè)試轉(zhuǎn)至線下進(jìn)行，再利用線上平臺(tái)提供的優(yōu)質(zhì)評(píng)測(cè)系統(tǒng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)；總結(jié)方面，綜合利用學(xué)生線下在測(cè)評(píng)和作業(yè)方面的真實(shí)情況得到的結(jié)果與線上簽到、提問(wèn)、小測(cè)、個(gè)人或小組展示的結(jié)果，形成更具有靈活性，可塑性和主觀能動(dòng)性的課堂總結(jié)。

6．研究擬達(dá)到的目標(biāo)

該項(xiàng)目基于OBE教育理念和一體化教學(xué)模式，探究課堂教學(xué)的三大板塊即課前、課中和課后，以建構(gòu)主義和人本主義理念為基礎(chǔ)，發(fā)揮混合式教學(xué)中線上線下同步進(jìn)行的優(yōu)勢(shì)，構(gòu)建“多維預(yù)習(xí)、多維課堂、多元評(píng)測(cè)、多元拓展、前后貫通、齊頭并進(jìn)、有機(jī)相連”的混合式教學(xué)理論架構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生“德、智、體、美、勞”全面發(fā)展，優(yōu)化師生線上教學(xué)環(huán)境，有效規(guī)避線下教學(xué)的主觀因素影響與線上教學(xué)疲態(tài)化、割裂化、交互性差的問(wèn)題，培養(yǎng)符合當(dāng)前時(shí)代發(fā)展需要的優(yōu)秀人才。

7. 項(xiàng)目技術(shù)路線（方法）與進(jìn)度

7.1 “三步走”路線

研究過(guò)程設(shè)計(jì)與步驟本項(xiàng)目擬用“三步走”的方法路線。第一階段，歸納階段，（2022年7月至2022年9月）。歸納總結(jié)國(guó)內(nèi)外發(fā)展線上教育發(fā)展歷程，探討當(dāng)前線上教育，尤其是MOOC和SPOC在協(xié)調(diào)和實(shí)踐方面仍舊存在的問(wèn)題與不足。收集完全受前疫情時(shí)代教學(xué)模式、完全受當(dāng)前線上教學(xué)模式和疫情前后兩種教學(xué)模式都接受的學(xué)生調(diào)查問(wèn)卷，總結(jié)受不同教育模式的學(xué)生對(duì)慕課平臺(tái)或者基于慕課平臺(tái)的小規(guī)模限制型課程的看法。研究不同年齡段學(xué)生對(duì)線上線下混合教育模式的認(rèn)知，制作語(yǔ)言學(xué)科在當(dāng)前流行的幾種線上線下教育模式對(duì)學(xué)生知識(shí)內(nèi)化程度的積極與消極影響統(tǒng)計(jì)表格，找到優(yōu)化切入點(diǎn)。第二階段，模型提出階段，（2022年10月至2023年1月）。在已知的一些教育構(gòu)建模型上，根據(jù)MOOC、SPOC，線下教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)，將三種基本教形的優(yōu)點(diǎn)提煉出來(lái)，放入一種靈活的新型線上線下混合教育框架，將之前提出的模型尚未明晰的邏輯關(guān)系有機(jī)結(jié)合起來(lái)。在新型線上線下混合教育框架的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步豐富“雙軌式”線上線下混合教學(xué)模式，削減框架理論帶來(lái)的中空效應(yīng)。第三階段，探索與實(shí)際應(yīng)用階段，（2023年2月至2023年6月）。在理論上，探索將“雙軌式”線上線下混合教學(xué)模式應(yīng)用到教學(xué)活動(dòng)的一些可能方案。發(fā)現(xiàn)該體系運(yùn)用在各個(gè)科目上可能出現(xiàn)的問(wèn)題。將相關(guān)理論闡釋寫成文章，發(fā)表在諸如微信公眾號(hào)，微博專欄等公共平臺(tái)上。為未來(lái)可能的教學(xué)試點(diǎn)工作提供更深層的理論依據(jù)與科學(xué)依據(jù)支持。

7.2 研究方法

調(diào)查法：有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)地搜集線上教學(xué)和線下教學(xué)的狀況，對(duì)MOOC和SPOC進(jìn)行系統(tǒng)的、有計(jì)劃的、周密的了解，并對(duì)調(diào)查搜集到的大量資料進(jìn)行分析、綜合、比較、歸納，從而為建立“雙軌式”混合教學(xué)模式提供規(guī)律性知識(shí)。實(shí)驗(yàn)法：在可能出現(xiàn)的問(wèn)題上設(shè)置關(guān)鍵變量，借助各種方法技術(shù)，減少或消除各種無(wú)關(guān)因素干擾，進(jìn)行理論實(shí)驗(yàn)或?qū)嶋H實(shí)驗(yàn)，在簡(jiǎn)化、純化的狀態(tài)下認(rèn)識(shí)MOOC，SPOC與“雙軌式”混合教學(xué)模式。文獻(xiàn)資料法：通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外關(guān)于MOOC、SPOC、大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)+和混合式教學(xué)的研究報(bào)告與論文，從多個(gè)角度探究在MOOC，SPOC與和現(xiàn)有的混合式教學(xué)中開展“雙軌式”混合教學(xué)模式的可行性和有效路徑。問(wèn)題導(dǎo)向法：以問(wèn)題解決為導(dǎo)向，正確看待和分析“雙軌式”混合教學(xué)模式中存在的問(wèn)題及其原因，提出符合實(shí)際需要的，有針對(duì)性的對(duì)策和建議。

8. 項(xiàng)目成果

該項(xiàng)目將借助公眾平臺(tái)發(fā)布關(guān)于“雙軌式”混合教學(xué)模式的文章，包含小組成員撰寫的系統(tǒng)闡述“雙軌式”混合教學(xué)模式的相關(guān)思路與邏輯架構(gòu)的研究報(bào)告和提供關(guān)于“雙軌式”混合教學(xué)模式的相關(guān)研究成果，如“雙軌式”混合教學(xué)模式模型圖，共享研究的相關(guān)實(shí)驗(yàn)計(jì)劃、研究報(bào)告與理論研究動(dòng)態(tài)，探究課堂教學(xué)的三大板塊，即課前、課中和課后教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行全方位闡釋與說(shuō)明。同時(shí)，以建構(gòu)主義和人本主義理念為基礎(chǔ)，發(fā)揮混合式教學(xué)中線上線下同步進(jìn)行的優(yōu)勢(shì)，構(gòu)建“多維預(yù)習(xí)、多維課堂、多元評(píng)測(cè)、多元拓展、前后貫通、齊頭并進(jìn)、有機(jī)相連”的混合式教學(xué)理論架構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生“德、智、體、美、勞”全面發(fā)展，優(yōu)化師生線上教學(xué)環(huán)境，有效規(guī)避線下教學(xué)的主觀因素影響與線上教學(xué)疲態(tài)化、割裂化、交互性差的問(wèn)題，培養(yǎng)符合當(dāng)前時(shí)代發(fā)展需要的優(yōu)秀人才，并結(jié)合我國(guó)各地區(qū)的教育模式和教育特色，利用教學(xué)實(shí)驗(yàn)平臺(tái)模擬試行“雙軌式”模式，在實(shí)驗(yàn)中試錯(cuò)、反思、優(yōu)化，直至研究成果相對(duì)突出。

相關(guān)研究信息已逐步利用項(xiàng)目微信公眾號(hào)“梵詩(shī)檔案館”，嗶哩嗶哩專欄號(hào)“井上系”（UID：38617204）等公眾平臺(tái)發(fā)布，向大眾公開，并預(yù)計(jì)所有研究文章在2023年7月下旬至8月上旬全部上傳完畢。