教師應(yīng)當(dāng)成為“人師”，引導(dǎo)和幫助學(xué)生追求向上向善幸福之道；幸福的教師既應(yīng)是修身明德、明道傳道的“明師”，也應(yīng)是知行合一、仁愛向善的“親師”；新時(shí)代的教師教育應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)“人師”“明師”“親師”為使命，助力教師提升生命價(jià)值和人生幸福。

教育學(xué)是一門偏重于實(shí)踐的

如果人心不正，再好的政策也會(huì)被人鉆空子，都會(huì)變得漏洞百出。所以我覺得應(yīng)該通過(guò)改變?nèi)诵膩?lái)改變教育。機(jī)緣巧合，我開始學(xué)習(xí)陽(yáng)明心學(xué)，所以就慢慢轉(zhuǎn)向了基于傳統(tǒng)文化的幸福教育研究。一路走來(lái)，我越來(lái)越覺得現(xiàn)在做的工作特別有意義，它能讓我更直觀地、真切地感受到個(gè)人價(jià)值，并且確實(shí)有很多校長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生因?yàn)楦S我學(xué)習(xí)而發(fā)生改變。同時(shí)我也沒有停止政策研究。我自己內(nèi)心深處有一個(gè)比較宏大的理想，就是希望將來(lái)幸福教育能夠轉(zhuǎn)化為一項(xiàng)公共政策，通過(guò)政府的力量影響更多的人。我甚至覺得開展幸福教育應(yīng)該成為當(dāng)今時(shí)代的一個(gè)重大教育發(fā)展戰(zhàn)略。很多人受了很多教育，讀了很多書，上了很好的學(xué)校，生活卻不見得更幸福，這種現(xiàn)象很普遍。這引起我們的反思：教育為什么沒有有效促進(jìn)幸福？我得出的結(jié)論是：幸福是一種能力，需要專門的教育和培養(yǎng)。但現(xiàn)實(shí)中不論是學(xué)校還是家庭都很少開展專門的幸福教育和培訓(xùn)，所以受教育多少與幸福與否關(guān)系不大。從某種意義上甚至可以說(shuō)，現(xiàn)在的教育不僅沒有給人帶來(lái)快樂(lè)，反而增加了很多痛苦、焦慮和不安。教育如何才能促進(jìn)所有人長(zhǎng)久的幸福？這是教育的根本問(wèn)題，回答這一問(wèn)題也是促使我轉(zhuǎn)向幸福教育研究的根本動(dòng)因。幸福感在很大程度上受習(xí)俗、文化、信念、價(jià)值感的影響，它是有文化基礎(chǔ)的，所以我們不能簡(jiǎn)單地把西方的積極心理學(xué)或者西方有關(guān)幸福的理論照搬到中國(guó)來(lái)。比如西方就特別注重自由，但我們中國(guó)人對(duì)此自古就比較中庸，人們?cè)谧杂傻淖非笊蠜]有那么絕對(duì)，可以為了群體的利益讓渡很多自由權(quán)利。比如在新冠肺炎疫情防控方面就特別典型，西方人是“不自由，毋寧死”，而我們中國(guó)老百姓卻更愿意自覺遵守隔離、核酸檢測(cè)等規(guī)定。因此，研究中國(guó)人的幸福觀和中國(guó)的幸福教育，都需要從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中去找到理論基礎(chǔ)和文化根基，這也決定了我們所開展的幸福教育的獨(dú)特性。