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黃甫全現(xiàn)代課程與教學論學程考研真題題庫

2023-06-08 13:34 作者:查找完整版見動態(tài) 0人讀過 | 我要投稿

黃甫全現(xiàn)代課程與教學論學程考研真題題庫資料！

參考資料： 黃甫全《現(xiàn)代課程與教學論學程》配套題庫【考研真題精選＋章節(jié)題庫】

部分摘錄：

情境教學模式[湖南師范大學2019年]

答：情境教學模式是建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎(chǔ)上的教學，主張讓學習者在一定情境的活動中完成學習。它是由當代著名小學語文特級教師李吉林創(chuàng)立的。它強調(diào)激發(fā)主動性，強化感受性，著眼發(fā)展性，滲透教育性和貫穿實踐性，開發(fā)滲透教育目標、充滿美感和智慧的學習情境，利用暗示、移情的原理，在心理場中，促進角色轉(zhuǎn)換，引發(fā)和培養(yǎng)兒童主體意識，促使他們自覺投入教學，主動地開展學習活動，在活動中獲得充分發(fā)展。它具有四個基本特征：真實的任務(wù)、情境化的過程、真實的互動合作和情境化的評價方式。情境教學模式建立了“情感驅(qū)動“暗示傾向“角色轉(zhuǎn)換“以及“心理場整合“等基本原理。

教學策略[河北大學2012年研]

答：教學策略是建立在一定理論基礎(chǔ)之上，為實現(xiàn)某種教學目標而制定的教學實施總體方案。包括合理選擇和組織各種方法、材料，確定師生行為程序等內(nèi)容。教學策略具有指向性、操作性、整體綜合性、調(diào)控性、靈活性的特征。教學策略的選擇與運有要依據(jù)教學的具體目標與任務(wù)、教學內(nèi)容的特點、學生的實際情況、教師本身的素養(yǎng)以及教學時間和效率的要求來決定。按照知識類型的不同，可以把教學策略分為：陳述性知識的教學策略、程序性知識的教學策略和策略性知識的教學策略。課堂中常有的教學策略有講述策略、對話策略、指導策略等。

簡述發(fā)現(xiàn)教學程序。[湖南師范大學2019年研]

答：在教學設(shè)計上，布魯納主張“發(fā)現(xiàn)學習”，提出了一系列與此相關(guān)的主張，形成了他獨特的教學設(shè)計模式。發(fā)現(xiàn)教學，就是不把學習內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學習者，而是由學習者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學習內(nèi)容的過程。發(fā)現(xiàn)的過程是一種高級的心理過程、一種問題解決的過程。發(fā)現(xiàn)教學程序分為以下四個步驟：（1）創(chuàng)設(shè)問題情境創(chuàng)設(shè)問題情境，從而激發(fā)學生學習興趣及學習動機，形成探索解決問題的愿望，在此基礎(chǔ)上引導學生積極思考。（2）提出假設(shè)在問題情境中引導學生通過分析、綜合、比較等方法不斷形成假設(shè)，并圍繞假設(shè)進行推理。（3）驗證假設(shè)引導學生進一步收集資料，用類似的事例來對照檢驗已獲得的概念的正誤及其正誤的程度，對提出的假設(shè)進行論證。（4）應用假設(shè)解決問題引導學生運用假設(shè)解決具體問題，在解決具體問題的過程中培養(yǎng)學生解決問題的能力和創(chuàng)造性思維能力。

比較課程開發(fā)目標模式與過程模式的異同。[杭州師范大學2013年研】

答：目標模式是以目標為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標的確定及其實現(xiàn)、評價而進行課程開發(fā)的模式，是20世紀開始的課程開發(fā)科學化運動的產(chǎn)物。其主要代表是由有“現(xiàn)代課程理論之父”稱譽的拉爾夫·泰勒所創(chuàng)立的泰勒模式。過程模式，是指在課程設(shè)計中詳細說明內(nèi)容和過程中的各種原理，然后在教育活動、經(jīng)驗中，不斷予以改進、修正。其代表人物是英國課程理論家斯騰豪斯。

（1）二者相同之處：目標模式和過程模式是課程開發(fā)的兩種基本模式，兩者都主張要有目標。

（2）二者的不同之處：①指導思想不同：目標模式以實用主義哲學為指導思想，并深受行為主義心理學的影響。過程模式以結(jié)構(gòu)主義哲學和發(fā)展心理學為指導思想。②目標不同：目標模式強調(diào)具體明確的目標，主張只有明確目標后才能進一步實施課程編制的其他步驟。此外它還強調(diào)目標的結(jié)構(gòu)和層次性，預先規(guī)定行為性目標并且形成層次分明的目標體系。而過程模式雖也主張要有目標，但這種目標是一般目標，而不是目標模式主張的特定目標、行為目標或作業(yè)目標。③內(nèi)容選擇不同：目標模式認為內(nèi)容只是達到目的的手段，是工具而已。內(nèi)容是沒有價值偏向的，內(nèi)容的選擇不是依據(jù)其自身的價值。而過程模式認為課程內(nèi)容的選擇是以它在多大程度上反映知識形式和學科基本結(jié)構(gòu)來確定的。④內(nèi)容組織方面不同：目標模式認為課程內(nèi)容的組織要依據(jù)最終目標分析所要達到的各種具體目標，并依據(jù)這些具體目標來相應地組織課程內(nèi)容。過程模式是通過對知識和教育活動的內(nèi)在價值的確認，鼓勵學生探索具有教育價值的知識領(lǐng)域，進行自由自主的活動。

簡述學科知識的分類及相互關(guān)系。

答：（1）從過程與結(jié)果的維度看待學科知識，可以將學科知識分為兩類①第一類為“過程方法的知識”，即關(guān)于一門學科的探究過程與探究方法的知識。②第二類“概念原理的知識”，即一門學科經(jīng)由探究過程而獲致的基本結(jié)論—概念原理的體系。

（2）對任何一門學科而言，過程方法的知識與概念原理的知識是兩類不同的知識，前者表征的是該門學科的探究過程和方法論，后者表征的是該門學科的探究結(jié)果；但二者又相互作用、相互依存、相互轉(zhuǎn)化。①有什么樣的探究過程和方法論必然對應著什么樣的探究結(jié)果，概念原理體系的獲得依賴于特定的探究過程與方法論。任何概念原理體系不論暫時看起來是多么完備與周延，它總是一種過程性、生成性、開放性的存在，總是一種需要進一步檢驗的假設(shè)體系，總需要進一步發(fā)展為更為完善、合理的概念框架。②探究過程和方法論又內(nèi)在于概念原理體系之中并隨著概念原理體系的發(fā)展而不斷變化。不同學科的概念原理體系不同，其探究過程和方法論也存在區(qū)別。由此可見，概念原理的知識和過程方法的知識具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，所以課程選擇就不能把二者人為割裂開來。

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