摘要：經歷了從美學到心理學的理論化進程之后，共情理論逐步被運用于包括人際關系交往在內的多個領域。共情由認知共情和情感共情構成。立足于族際關系的定位，共情理論能為促進民族團結提供認知共情和情感共情支持。認知共情可以使不同民族成員了解對方以形成共識，情感共情可以使不同民族成員形成情感上的聯(lián)通共振。我國的民族團結進步教育可分為教育引導與悟得生成兩條路徑，教育引導路徑側重于教育主體的作用，需要強化認知共情；悟得生成側重于主客體互動，符合情感共情的作用規(guī)律。創(chuàng)設共情、激發(fā)共情是新時代深化民族團結進步教育的內在要求，因而需要通過「想象接觸」創(chuàng)設認知共情場域，需要通過教育的日?；⑼ǔ；⑵匠；楦泄睬椤ＵJ知共情講求「知」的深，情感共情講求「情」的深，教育成效在「知」深、「情」深的基礎上才會化為民族團結行動的自覺。

　　關鍵詞：民族團結進步教育；共情；認知共情；情感共情

　　「深化民族團結進步教育」是新時代民族工作的重要指向之一，是鑄牢中華民族共同體意識的依托途徑，也是對我國長期實施的民族團結教育工作的堅持、繼承與創(chuàng)新?！干睢挂馕吨褡鍒F結進步教育的成效要深入受教者的內心，「化」意指要將教育內容化為受教者的行動自覺。長期以來，教育工作者圍繞提升民族團結進步教育成效做出了諸多努力，其中，側重心理學的研究探索與深化民族團結進步教育的要求更為契合，①具有深入研究的前景。筆者認為，屬于心理學范疇的共情理論對于民族團結進步教育的「深化」具有重要的啟示意義。

　　一、共情與民族團結

　　作為一個術語，「共情」（Empathy）一詞源于古希臘語Empatheia，意為「情感或情感狀態(tài)」。在哲學、美學、心理學學者的研究和闡釋下，共情逐步發(fā)展為一個心理學概念，在中文中有「神入」「感情移入」「投情」「共感」等多種譯法。

　　（一）共情意涵的演化及其理論要素

　　從概念史的角度梳理，關于共情的研究肇始于德國的美學領域。19世紀晚期，隨著德國美學研究的重點從客觀世界向主觀思維活動轉變，Empatheia一詞被引入并改編為德語單詞Einfühlung，以此來解釋人類審美現(xiàn)象的本質特征。1873年，德國美學家羅伯特·維斯徹（Robert Vischer）把Einfühlung解釋為「人們自發(fā)地將真實的心理感受投射到所察覺的人或事物上」?！?〕1903年，里普斯（Theodor Lipps）將Einfühlung這一概念引入心理學研究領域，他認為，「人們正是通過Einfühlung來相互了解和作出反應的」?！?〕1909年，蒂奇納（Edward Bradford Titchener）在《關于思維過程的實驗心理學的講稿》中把Einfühlung翻譯為英文單詞Empathy，并將其定義為「客體人性化的過程，感覺我們自己進入到別的物體之中的過程」?！?〕這種觀點強調共情是感知他人情感和分享他人感受的過程?？梢?，共情從最初的美學概念發(fā)展為心理學概念，其意涵經歷了從「情感投入」到「情感反應」的演變。

　　「共情」（Empathy）這一概念在心理學領域走向了理論化，并具有較高的學術價值和應用價值。人本主義心理學家羅杰斯（Carl Ransom Rogers）將共情應用到心理治療領域，倡導咨詢者要設身處地去感知和體驗被咨詢者的心理和情感，將自己的準確理解有效反饋給對方。咨詢者與被咨詢者之間一旦建立起相互信任的人際關系，被咨詢者就能克服自身心理障礙，從而自主解決自身的問題?！?〕與此同時，霍夫曼（HoffmanML）〔5〕、巴特森（BatsonCD）〔6〕、艾森伯格（EisenbergN）〔7〕等心理學家通過科學研究證實了共情對促進人際關系具有積極的影響。

　　共情在心理治療、人際關系中的積極作用的發(fā)揮，引發(fā)了人們對于共情的理論化解釋和發(fā)揮作用機理的研究。

　　在共情理論化的進程中，共情被視為一種能力、狀態(tài)、過程和情感反應，經歷了從認知取向到情感取向，再到多維取向的深化研究歷程。關于共情結構的研究，主要有認知維度、情感維度和多種維度三種觀點。第一種觀點認為共情是一種認知現(xiàn)象，又被稱為認知共情（Cognitive Empathy），指的是對他人體驗的理智性理解，是「設身處地理解他人的想法，憑理智去理解他人的情感狀態(tài)」，〔8〕也是「準確推斷他人特定想法和感受的能力」〔9〕。認知共情觀側重的是對他人感受和情感的認知和理解。第二種觀點認為共情是一種情感現(xiàn)象，又被稱為情感共情（Affective Empathy），指的是對他人情感的即時體驗，是「由分享他人情感或感官狀態(tài)而引起的情感反應」〔10〕。情感共情觀強調共情是個體感受與他人感受達到耦合的狀態(tài)或過程，關注的是對他人情感的經歷和分享。第三種觀點認為共情包括情感共情、認知共情以及其他相關維度。大多數(shù)研究者認同共情是由認知成分和情感成分共同構成的，兩者相互影響、密不可分，認知影響人的情感，情感也會影響人的認知。

　?。ǘ┕睬槔碚撆c民族團結的關聯(lián)性

　　民族之間的團結是一種群體族際關系，也是諸多不同民族成員之間的個體人際關系的總和，受共情理論運用于改善人際關系的啟發(fā)，共情理論也可運用于民族團結研究。在理查德·羅蒂（Richard Rorty）看來，團結即是共情，他指出：「每當我使用‘團結’一詞時，我的意思是，他人和我們自己都是‘自家人’，我們感到，打動他們的東西，也會打動我們，因為在某種程度上，我們和他們是一樣的?！埂?1〕按照羅蒂的認知思路看，人們的團結、民族團結的本質在于內心團結，基礎在于共情。

　　民族團結具有多維意涵，從意識層面講，民族團結是一種主觀的、對主體具有能動性的認知、態(tài)度和情感；從行為層面講，民族團結是一種友善、良好的族際互動；從社會關系層面講，民族團結是多民族社會關系和睦與友好的狀態(tài)?！?2〕民族團結中的情感成分與共情之間形成了勾連，認知共情與情感共情在民族團結的情態(tài)生成中發(fā)揮了遞進效應。

　　認知共情可以為民族團結提供「認知互換」。認知共情是指以他人的視角去看待問題，對他人的感受、欲望、意圖、信仰及所處情境等的了解和理解。實現(xiàn)民族團結首先要知曉對方的心態(tài)、知曉對方的文化特點尤其是文化禁忌的內容等，這樣在不同民族成員的接觸與交往中才能順利、親和。知曉對方既是尊重，也能因順利溝通而盡快與對方建立起相互信任的關系。認知共情關照到了不同民族成員的主體正向情緒，容易衍生出好感與友善的態(tài)度。

　　情感共情能夠為民族團結提供「情感共振」。情感共情是指對自己所感知到的他人的情感狀態(tài)的感受和體會，與他人的情緒產生共鳴。民族團結本身具有正向的激勵效應和心態(tài)指向。實現(xiàn)不同民族成員之間的友善、良好互動，離不開共同的情感體驗。情感共情是比認知共情更高的層次，是影響民族團結程度、效度的重要因素。

　　正是意識到了共情與民族團結的關聯(lián)性，近年來，一些學者開始關注這一議題，但相關研究成果并不多。通過中國知網（CNKI）檢索可知，涉及此議題的研究成果僅有3篇，其中吳開松等將共情理論運用于貴州省民族地區(qū)農村文化建設方面，提出在公共管理過程中要注意形成包含民族文化在內的「文化共情」〔13〕；劉錦前、舒麗娟則將共情理論運用到跨界民族研究中，提出通過不同「跨界民族」間「共情」能力的構建來推進「一帶一路」建設；〔14〕范長風利用共情理論開展醫(yī)學民族志研究，認為「沒有共情何以敘事」?！?5〕可見，關于共情與民族團結議題的研究尚有很大空間。

　　二、共情理論與優(yōu)化民族團結進步教育路徑

　　運用共情理論可以提升民族團結進步教育的實效。這種提升效應可以通過兩個方面來實現(xiàn)：一是依托認知共情，教育主體、教育者通過與教育受眾之間的溝通與交流，秉持「以人為本」的理念，準確知曉各地區(qū)各民族成員的感受和需要，因地制宜、因俗制宜地制定具體的民族團結進步教育實施方案，教育受眾便能在積極主動的氛圍中認知和理解教育內容；二是依托情感共情，教育者通過引導和促進各民族成員之間的溝通與交流，使得各民族成員站在對方的角度看待問題，從情感、理性上認知和尊重民族差異，增進民族之間的理解與包容，促進民族團結意識的形成。

　　（一）實施民族團結進步教育的兩條路徑

　　整體而言，我國實施民族團結進步教育可以分為教育引導與悟得生成兩條路徑。教育引導路徑側重于教育主體的作用。我國是一個多民族國家，民族團結進步教育關乎國家統(tǒng)一與社會和諧穩(wěn)定，是多民族國家建設的重要議題之一。民族團結進步教育在社會生活中的地位和功能，決定了它必然具有政治屬性。因而，民族團結進步教育是一項需要頂層設計和高位推動的社會事業(yè)。依賴于自上而下政策推動的教育引導路徑，其實施的方式主要有創(chuàng)建民族團結進步示范區(qū)、設立民族團結進步教育基地、設置民族團結進步教育月、開展民族宗教政策宣講活動、修建民族博物館、舉辦民族文化活動等一系列從宏觀到微觀的活動。同時，相關部門還主動順應時代潮流，借助新媒體和網絡技術創(chuàng)新教育載體和豐富教育內容。民族團結進步教育范圍涵蓋了學校、機關、企業(yè)、社區(qū)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、寺廟等，實現(xiàn)了地理空間上的全覆蓋。可以說，政策推動的教育引導路徑為深化民族團結進步教育提供了工作機制保障、物質保障、教育內容和教育渠道等方面的保障。這一實施路徑確保了民族團結進步教育工作的持續(xù)開展，但往往因為忽略了認知共情，導致所宣傳、傳播的民族常識、民族團結進步知識、民族宗教政策、民族文化知識等內容難以入腦入心，進而會影響到民族團結進步教育的實際效果。

　　悟得生成路徑側重于教育主客體的互動作用。民眾在心理上對民族團結進步教育內容的接納、內化和體驗過程即為悟得生成路徑。該路徑是以民眾為主導的運行過程，是一種內生效應，是實現(xiàn)民族團結進步教育實效性的內在條件。民族團結進步教育的悟得生成路徑，在于教育受眾在感受和認知教育資源、教育內容、模范事跡等素材的基礎上，能夠在情感上產生互通與共情，內心受到觸動和震撼，在感受上實現(xiàn)由人及己與推己及人，進而把悟得的思考轉化為認同、支持、踐行民族團結的態(tài)度和行動。也就是說，這一路徑符合認知共情、情感共情的作用規(guī)律。民族團結進步教育的成效在于引導受眾把內化的相關知識外化為實際行動。只有讓民族團結進步的理念深入人心，才能增進各民族之間的理解和尊重，促進民族交往交流交融。就此而言，實施民族團結進步教育需要雙向推動，即國家政策自上而下的教育引導與民眾自下而上的悟得生成共同形成教育合力。

　　教育引導與悟得生成是實施民族團結進步教育的兩條基本路徑，二者相互促進、缺一不可。教育引導告訴人們該做什么，悟得生成讓人們認同該做什么。

　　（二）優(yōu)化悟得生成路徑需要共情效應發(fā)力

　　深化民族團結進步教育的側重點在于創(chuàng)新和拓展悟得生成路徑。民族團結進步教育是一項以人為主體的活動，因而深化民族團結進步教育應當深入人們的內心，讓民族團結意識真正內化為國民的素養(yǎng)。深化民族團結進步教育之「深化」的意涵，既體現(xiàn)為深入基層的教育面向，也體現(xiàn)為深及內心的教育成效?！?6〕強大的國家力量和政策執(zhí)行力，能在宏觀上保證民族團結進步教育的有序推進，能讓民族團結進步教育活動滲透到國家的每一個角落。以政府為主導的教育引導路徑的重心是知識的組織、轉化與傳遞，即有組織、有計劃地將科學系統(tǒng)的民族團結進步教育內容施予民眾（教育對象）。這種教育引導路徑雖然在一定程度上促進了民眾的民族團結意識，對深化民族團結進步有較大的推動作用。但是，它畢竟是一種外在力量，要使這種外在力量真正積極影響到民眾的民族團結意識及其相應的行為，還必須通過民眾自覺地接受、體驗和內化被施予的知識和理念，如此才能最終達到民族團結進步教育的理想效果。為此，深化民族團結進步教育，就要改進形式化、表面化的做法，通過創(chuàng)新和拓展悟得生成路徑以彌補教育引導路徑的不足。

　　優(yōu)化民族團結進步教育的悟得生成路徑應借鑒共情理論。共情指的是個體在各種特定情境下從他人的角度看問題，并能準確感知他人的情感和作出相應反應的一種能力和心理過程。以往的大量研究都已證實共情與親社會行為之間的聯(lián)系，共情能力強的人更有可能通過一些利他行為來幫助他人。共情理論強調的是個體與個體之間的情感互動，它對促進人際關系的意義是顯而易見的。既然個體之間的共情有助于改善人際關系，那么群體之間的共情也同樣可以改善群體關系。西林（CigdemV．?Sirin）等學者認為，群體共情（Group Empathy/Intergroup Empathy）是指一個群體成員內化或間接體驗另一個群體成員的觀點和情感的過程，〔17〕并通過實驗研究證實了群體共情可以減少群體偏見和群際沖突這一假設。需要指出的是，群體共情既包含有個體與個體之間的共情，也包含有群體與群體之間的共情。也就是說，群體共情可以是內群體的成員個體對外群體的個體之間的共情，也可以是內群體整體對外群體整體之間的共情。

　　民族團結進步教育的目的是促進民族關系的改善和優(yōu)化，其有效性的實現(xiàn)取決于民眾對民族團結進步教育的悟得生成。民眾在對民族常識、民族團結進步知識、民族宗教政策、民族文化知識等教育內容的接受和內化的過程中，首先是通過認知形成一定的感性認識，其次是通過情感反應或情感體驗將其上升為理性認識，最終生成民族團結進步觀念體系與相應的行為。民眾對民族團結進步教育悟得生成路徑具有共情理論的基本特征，二者的作用機制具有高度的相似性，都是從個體的認知、情感層面來促成目標的實現(xiàn)。民族團結進步教育悟得生成是一個「潤物無聲」的過程，需要以情感為紐帶，「動之以情」才能「曉之以理」。通過「以情育情」「以情達情」「以情鏈情」，才能打開各族群眾的內心世界，在無形無聲之中建立起各族成員之間心靈溝通的橋梁。研究表明，共情效應能夠提升族際接觸意愿，有助于增進民族團結?！?8〕因此，在民族團結進步教育實施過程中，可以借鑒吸收共情理論的內涵，以共情為中介，注重民眾的心理活動變化規(guī)律，深入挖掘各族成員的情感因素，創(chuàng)設共情場域和培養(yǎng)共情能力，讓悟得生成路徑成為深化民族團結進步教育源源不斷的內生動力。

　　三、深化民族團結進步教育的共情考量

　　我國根據不同歷史時期的民族問題、民族工作的特點以及社會經濟發(fā)展的整體要求，制定出不同主題的民族團結進步教育政策和方案，提出了一系列民族團結進步教育論述。從中華人民共和國成立初期至今，民族團結進步教育的主要對象已從民族社會上層人士、各民族干部、民族院校學生、少數(shù)民族群眾擴展到全國各級各類學校學生及廣大人民群眾。盡管民族團結進步教育的內涵及其實踐不斷豐富，但人民群眾始終是民族團結進步教育的主要對象。因而，在民族團結進步教育的實施過程中，始終需要重點關注作為主體的人的主觀心理活動規(guī)律。

　?。ㄒ唬﹦?chuàng)設共情、激發(fā)共情是深化民族團結進步教育的內在要求

　　走心、用心、傾心已經成為新時代深化民族團結進步教育的重要指向。……針對民族團結進步教育提出了一系列新理念、新思想、新舉措。2014年5月，……「各民族要相互了解、相互尊重、相互包容、相互欣賞、相互學習、相互幫助，像石榴籽那樣緊緊抱在一起。」〔19〕2014年9月，……「做好民族工作，最關鍵的是搞好民族團結，最管用的是爭取人心?！埂?0〕2015年9月，……「船的力量在帆上，人的力量在心上。做民族團結重在交心，要將心比心、以心換心?！埂?1〕這些重要思想對當前我國開展民族團結進步教育工作具有重要的戰(zhàn)略指導意義，指明了民族團結進步教育的方向，揭示了民族團結進步教育的規(guī)律。可以說，各民族「相互了解、相互尊重、相互包容、相互欣賞、相互學習、相互幫助」「爭取人心」「重在交心」都是在直接或間接強調認知共情、情感共情、引生共情、滋養(yǎng)共情，通過共情的中介深化民族團結進步教育成效。

　　就「六個相互」的基本意涵而言，「相互」強調的是各民族在團結議題上互為主體，彼此主動，沒有被動與消極意義上的客體。「相互了解、相互尊重」是屬于主體的認知層面，「相互包容、相互欣賞」是屬于主體的情感層面，「相互學習、相互幫助」屬于主體的行為層面。三個層面共同構成了一個逐步遞增的過程，這與共情理論的邏輯預設和作用機制高度吻合?！赶嗷チ私?、相互尊重」指的是個體在認知層面知曉多民族國情、民族風俗、民族文化、民族政策以及民族團結進步理念等相關知識的過程，這個過程在于個體通過對客觀存在及相關知識的習得之后矯正和消除主觀臆斷、負面認識與刻板印象。「相互包容、相互欣賞」指的是個體在心理上形成「求同存異」「美美與共」的情感反應過程，這個過程在于個體能夠以換位思考的方式體會其他民族成員的內心感受和情感狀態(tài)并產生情感共鳴，從而減少族際交往焦慮、增加外群體信任?！赶嗷W習、相互幫助」指的是個體「博采眾長」「同心協(xié)力」的行為發(fā)生過程，這個過程在于個體通過學習其他民族的先進觀念和技能，或主動幫助其他民族成員克服消極保守的意識，改變原來落后的狀態(tài)。認知是基礎、情感是紐帶、行為是歸屬，這三個環(huán)節(jié)在民族團結進步教育中層層遞進、緊密相連、相互作用，最終實現(xiàn)各族成員將民族團結進步教育相關理念內化于心、外化于行的目標。

　?。ǘ┩ㄟ^「想象接觸」創(chuàng)設認知共情場域

　　根據群際接觸理論，接觸可以減少偏見，因為它會影響外群體的情緒，而外群體的情緒又會反過來對群際態(tài)度的形成起著關鍵作用。由此可以看出，族際交往是民族團結進步格局的形成的社會基礎。對于很多不同民族成員個體而言，直接、面對面的群際接觸機會并不多。我國的少數(shù)民族大多居住在邊疆地區(qū)，遙遠的空間距離、較少的流動性格局決定了這些民族成員與其他民族成員的接觸與交往不夠充分，相關民族成員相互之間的了解大多比較刻板和簡單，乃至存在著「族際焦慮」等現(xiàn)象。這一狀況對我國構建良好的民族關系具有消極影響。從客觀上講，創(chuàng)造各民族直接接觸機會的困難較多、成本較高。那么，想象接觸（Imagined Contact）則為我們創(chuàng)設共情場域提供了新視角。

　　想象接觸是族際接觸理論中的特定概念。顧名思義，想象接觸并非直接接觸，而是關于如何接觸與交往的心理模擬過程，即個體在心理上想象與外群體積極互動的情境，這種想象的情境會激發(fā)個體外群體接觸的意愿，促進其產生對外群體的積極態(tài)度，從而改善群際關系。群際接觸理論強調群際情緒（Intergroup Emotion）在接觸—偏見關系（Contact-prejudice Relationship）中的中介作用，并把這種情感中介（Affective Mediators）進一步分為消極情感過程（如群際焦慮）和積極情感過程（如共情）。也就是說，接觸并不會直接減少偏見，而是需要通過緩解焦慮和產生共情等中介變量來減少偏見，進而改善群際關系。一些研究者發(fā)現(xiàn)，想象接觸足以減少對外部群體的明顯偏見。②

　　想象接觸為我們深化民族團結進步教育提供了重要啟示。對于缺少實際民族接觸交往的群體而言，通過想象接觸可以模擬如何開展民族交往，可以將學到的民族知識、理論政策等通過模擬的環(huán)節(jié)轉化為認知共情。「遇到不同的民族成員怎么辦?」等場景設計、民族交往角色模擬等都可成為共情的「實驗項目」。民族團結進步教育既是一種態(tài)度教育，也是一種能力培養(yǎng)，而將態(tài)度與能力結合起來的環(huán)節(jié)就是實踐。實踐既可以是切切實實的民族接觸交往，也可以是特定的場景與實踐模擬，如想象接觸即是實踐模擬。這種模擬有助于增強民族團結進步教育的實用性，有助于培養(yǎng)民族團結進步教育與實踐的「有我感」。③

　?。ㄈ┩ㄟ^教育的日常化、通常化、平常化引生情感共情

　　2019年10月23日……《關于全面深入持久開展民族團結進步創(chuàng)建工作鑄牢中華民族共同體意識的意見》中指出：找準民族團結進步創(chuàng)建與社會心理的契合點、與民族情感的共鳴點、與群眾切身利益的結合點，深入發(fā)掘各民族團結奮斗、守望相助等「一起走過」的歷史經驗，生動展現(xiàn)各民族交往交流、共生共享等「一起生活」的現(xiàn)實經歷，廣泛宣傳各民族共同繁榮發(fā)展、「一起實現(xiàn)」中華民族偉大復興中國夢的美好愿景，增強各民族的情感聯(lián)系、文化共性、心靈共鳴。這里所說的心理契合、情感相同、心靈共鳴就是本文所強調的共情效應。

　　在德育教育中，教育主體往往會對施教者有意施加的教育內容產生一定程度的抵觸和猜忌，因而要注重施教方法的隱性、教育內容的隱性。深化民族團結進步教育更要善于運用隱性課程資源、文化傳統(tǒng)內容和環(huán)境情境載體，引導學生在體驗、分享中獲得感悟，做到教育意圖與目的隱蔽性與暗示性，教育方式與路徑的間接性與滲透性，教育過程與結果的體驗性和分享性?！?2〕具體以筆者所從事的高校《民族理論與民族政策》課程教學實踐為例，在講解民族團結互助的內容時，筆者通過精細設計讓學生課上使用手機查兩個術語「許乎」「賓弄賽嗨」。被這兩個「新鮮術語」吸引的學生們好奇地快速查找，然后大家一起分享：

　　「許乎」，藏語譯音，意即值得信賴的朋友。在青海省循化撒拉族自治縣，這個詞曾經特指藏族和撒拉族之間世代傳承的團結、友好、和諧關系。④

　　「賓弄」意為親戚，「賽嗨」意為朋友，「賓弄賽嗨」特指傣族與周邊其他民族在日常生活中結交的「沒有血緣但像親戚一樣的朋友」關系。他們以家庭為基本單元，基于日常的家庭生產生活需要，自發(fā)結交，其關系往往代際相承，是云南省孟連傣族拉祜族佤族自治縣民間普遍沿襲的各民族間互幫互助的一種傳統(tǒng)。⑤

　　同學們通過查詢和分享環(huán)節(jié)悄然感受到，無論是在我國的西北地區(qū)還是在西南地區(qū)，各民族之間都用民間有溫暖的話語稱呼、呵護著溫暖的交往交流交融關系。隨后，筆者再讓同學們查找和講述具體的事例，進一步深化對這兩個術語所負載的民族團結互助意涵與場景的理解。課后同學們紛紛反映印象深刻，因為故事日常、事情通常、交往平常，但給人的教育與啟示卻相當「異?！闺y忘。

　　綜上，創(chuàng)設共情的場域、采用共情的方法無疑在深化民族團結進步教育的實踐中值得考量，究其根本在于遵循了團結主體之間的交互性，若只有一方的努力是難以實現(xiàn)團結目標的。同時，值得關注的是，真正的團結不是表面的和順，而是源自內心的親和、友善。也就是說，團結花朵的嬌艷，離不開真情實意的滋養(yǎng)。

　　四、結語

　　民族團結教育的成功在于深入內心，目標在于化為自覺。實施民族團結教育要精心設計方案，精巧選擇素材與載體，確立燃情點、融情點，讓參與其中的不同民族的成員受到情感的渲染、洗禮與激蕩，從而內化為積極、正向的友好態(tài)度和情感認同?！?3〕從共情的視角看，深化民族團結進步教育應善于創(chuàng)設認知共情，教育者應善于運用融媒體時代的便利，在教育過程中讓不同民族的學生廣泛獲取信息，在知識、信息方面了解不同民族的歷史、文化、現(xiàn)狀，在「知」上實現(xiàn)「美人之美」；教育主體還應善于創(chuàng)設出情感共情的場域與氛圍（比如對口援疆省市與新疆實施的「千校手拉手」活動、內地民族班組織的「內地也有我的家」活動等），讓不同民族的學生在具體的交往交流中收獲友情、親情，在「情」上實現(xiàn)融匯交織。民族團結進步教育只有在「知」和「情」的環(huán)節(jié)上做到了「深」，才會將「知」和「情」「化」為行，深化民族團結進步教育的目標才能得以真正實現(xiàn)。

　　注釋：

　　①代表性文獻有嚴秀英、譚志松的《基于心理發(fā)展的學校民族團結教育研究》，載《湖北民族學院學報（哲學社會科學版）》2018年第?1?期；殷劍平、安潔、艾合買提·艾買提的《新疆高等院校以心理健康教育助力民族團結教育的調研報告》，載《校園心理》2016年第3期；殷劍平的《新時期高校民族團結心理教育淺析》，載《科教文匯》2016年4月下旬刊；殷劍平的《高校民族團結教育的心理過程分析》，載《新疆社科論壇》2015年第6期；常永才、JohnW．?Berry的《從文化認同與涵化視角看民族團結教育研究的深化———基于文化互動心理研究的初步分析》，載《民族教育研究》2010年第6期。

　?、赥URNER R N，CRISP R J．?Imagining intergroup contact reduces implicit prejudice〔J〕．?Social psychology，2010，49（1）：29－142；CRISPR J，STATHI S，TURNER R N，HUSNU S．?Imagined intergroup contact：theory，paradigm and practice〔J〕．?Social and personality psychology compass，2009，3（1）：1－18；HUSNUS，CRISPR J．?Imagined intergroup contact：a new technique for encouraging greater interethnic contact in cyprus〔J〕．?Peace and conflict：journal of peace psychology，2010，16（1）：97－108．

　?、塾形腋?，意指與我相關的感受，意指我的責任與身心參與其中。這一概念是筆者2017年在景山學校進行民族團結教育講座之后，一位青年教師在談感受時提出的。他說我在東部地區(qū)長大，基本沒有與少數(shù)民族同胞接觸和交往的經歷，因而一直覺得民族團結教育與我無關，這次聽了講座之后，才覺得民族團結其實是與我有關的，例如民族地區(qū)集資源富集區(qū)、水系源頭區(qū)、生態(tài)屏障區(qū)、文化特色區(qū)、邊疆地區(qū)、貧困地區(qū)于一體，在很多方面實際上是與每一個國民息息相關的。

　?、堋冈S乎」們在一起合影〔EB/OL〕．（2019－09－26）〔2019=09-30〕．?http：∥www．?seac．?gov．?Cn /seac /mztj /201909/1136864．?shtml．

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