? 在線教育起源于遠程教育。目前，國外公立大學和私立大學在遠程教育和線上教育方面起步早，經驗豐富。雖然國外在線教育起步于20世紀晚期，但依托遠程教育所積累的經驗，很快便站穩(wěn)了腳跟。

1.1? 遠程教育階段。

1.1.1 函授時期。在19世紀中期，美國郵政服務（U.S. Postal Service）便開始憑借其可靠的遠程通信網絡建立起了一個商業(yè)化的“函授學院（Correspondence Colleges）”，在這里，教學信件會通過郵政系統(tǒng)在學生和教授之間往來，是遠程教育這一概念最早的應用與實踐。19世紀后期，一些重大的進步則塑造和推動了遠程教育的發(fā)展。1873年，安娜·艾略特·蒂科諾（Ana Eliot Ticknor）在馬薩諸塞州波士頓市建立了第一個正式的函授教育項目“鼓勵家庭學習協會（Society to Encourage Home Studies）”。1911年，澳大利亞昆士蘭大學（University of Queensland）建立了函授研究系（Department of Correspondence Study），該系同時與澳大利亞郵政系統(tǒng)合作，為澳大利亞各地區(qū)的學生提供遠程教育。1946年，南非大學（The University of South Africa）開始著力于開展遠程開放教育教學工作，這使其成為當今世界上最大的遠程開放教育學院之一。

1.1.2? 廣播電視時期。1953年，豪斯大學（The University of House）開始在美國第一個公共電視臺——KUHT電視臺（今休斯頓PBS）上提供有史以來第一套電視大學課程，每周播送5天、每天播送13小時教育內容，占比頻道節(jié)目的38%，許多課程在晚間播送，以便觀眾白天有空查看學習資料。1969年，英國開放大學（The Open University）成立，是世界上第一所成功落實遠程教育的公立大學。

1.2 在線教育階段。

1.2.1? 概念時期。20世紀80年代，美國有人提出要在現有的學術系統(tǒng)之外建立一個獨立的、自治的、擁有活躍思想的學術系統(tǒng)，由此產生了一些具有大學性質但是學術氛圍和課程設計跳出傳統(tǒng)教育模式的組織，其中以Free University of Palo Alto（“帕羅奧圖自由大學”）最為突出。大多數人認為，這是現代互聯網線上教學概念的雛形。

1.2.2? 雛形時期。1989年，由于個人電腦和互聯網的發(fā)明，遠程教育也逐漸開始被在線教育取代。1989年，鳳凰城大學（University of Phoenix）成為第一個推出具備完整體系的、以互聯網為基礎的線上教學機構的大學，為在線上教學機構學習的用戶提供學士和碩士學位授予。

1.2.3? 深化時期。2000年，美國教育部在其《教育技術白皮書》中首次提出了“E-Learning”的概念，即通過互聯網進行的教育教學及相關服務提供，這是線上教學首次被國家層面所認可、接受和試圖規(guī)范化。此后，以在線教育教學為目的的網站、軟件與手機應用如雨后春筍般增長。

1.2.4? 普化時期。2003年，“黑板教學系統(tǒng)（Blackboard Learning System）”統(tǒng)計，約有4萬名教師正在為55個國家的600多萬名學生教授15萬門在線課程。據估計，在美國每4名大學生中就有一人注冊學習了至少一門在線課程。越來越多的大學開始提供以視頻講座和課堂討論小測驗為特色的開放式教學課程并提供在線修業(yè)結束后的學位授予，包括工商管理碩士學位（MBA）。

1.2.5? MOOC時期。2012年，MOOC（大型開放式網絡課程）首次提出。美國的諸多大學開始陸續(xù)以此為基礎搭建新型網絡學習平臺，在網上提供免費課程，基于MOOC搭建的在線教育平臺逐成為主流。

2.我國在線教育發(fā)展歷史簡介

2.1 遠程教育階段。

2.1.1 廣播電視時期。我國遠程教育起源于1979年。1979年2月6日，中央廣播電視大學正式開學，拉開了中國遠程教育的序幕。

2.2 在線教育階段。

2.2.1 前期。1994年，互聯網在我國落地生根，我國在線教育理念也于同時開始產生。早期的在線教育發(fā)展因互聯網技術上的限制——如網絡帶寬的限制——和家用電腦較低的擁有率而受限。

2.2.2 中期。2000年后，我國的在線教學開始蓬勃發(fā)展。“三屏”式網絡視頻課件和在線教育平臺的推出，使得在線教育進入多媒體和網校階段；此外，在廣播電視大學的基礎上，教育部批準了68所高校為全國現代遠程教育試點院校，準許開設網絡教育學院，頒發(fā)網絡教育文憑，其總體規(guī)模占據了當時我國在線教育90%以上的市場總量。

2.2.3? MOOC與在線教育共存時期。2012年，MOOC平臺的概念開始提出后，2013年清華大學、北京大學、復旦大學、上海交通大學等分別加入了Coursera和edX等國際MOOC平臺，同年，清華推出國內第一個MOOC平臺“學堂在線”。2014年上海交通大學發(fā)布“好大學在線”，并支持西南片高校的跨校學習，學分互認。同年，深圳大學牽頭組建UOOC聯盟，以聯盟形式推動MOOC建設，并與企業(yè)合作構建MOOC平臺。在高校之外，2012年組建的“上海課程中心”，網易云課堂和愛課程網合作推出的“中國大學MOOC”等，也匯聚了許多高校的優(yōu)質課程資源。與國外情況不同的是，國內的MOOC平臺的內容提供商除了各大高校之外，還有很多培訓機構。

截止疫情前，我國的在線教育領域擁有了包括中國大學慕課，學習通，智慧樹和作業(yè)幫、猿輔導、斑馬AI課等大量優(yōu)質平臺與相關課程，已然呈后起之雄的發(fā)展態(tài)勢。

3.在線教育遇到的問題

3.1 “替代論”與“輔助論”。20世紀90年代初，美國教育界對“有圍墻的大學是否將被沒有圍墻的大學（網絡學院）所取代”這一問題，即“替代論”是否成立展開過非常激烈的辯論。支持者認為，信息技術能夠促進個性化學習、提高學習效率，傳統(tǒng)學校的教學方式已經過時；而反對者則認為基于網絡的學習是不系統(tǒng)、不完整的，在虛擬的空間缺少面對面的情感交流，而且只有少數學生能夠在沒有監(jiān)督的情況下自主完成學習任務，這充分體現出了在線教育的弊端所在，即缺乏情感交流和自主學習效率。之后，又有學者認為，在線教育應作為線下教育的輔助而存在，幫助完善線下教育的不足。但是根據實際教學效果而言，暫且不論“替代論”成立與否，“輔助論”在一些教學科目的運用上可以取得較好的教學成果，但在一些科目上的教學成果卻沒有完全線下教育所帶來的好。

3.2 “強化論”與“改進論”。2010年以后，隨著大規(guī)模在線教育平臺的相繼推出，又有一種新的論調認為，線上教學可以強化線下教學所帶來的知識內化過程，并且對于教育教學工作而言，相應課程若輔以線上平臺，則可以做到改進課程，增加課堂效果。但是，這種論調只看重了線上可以對課程本身進行一個較大的改觀，認為混合式教學可以推動教學模式改革，而對于課程線下教學的改革，則敘述模糊。

3.3 我國截止疫情爆發(fā)前，對于線上教育的普遍關注度不強。調研表示，大學以下學校對于建立一個完備的線上教學平臺的積極性不高，僅僅是將其作為發(fā)布作業(yè)和考試成績的媒介；大眾對于線上教育的認知多數局限于校外線上培訓機構（如作業(yè)幫，猿輔導，新東方等）與相關資格考試的輔導平臺（如233網校等），大部分人在學習過程中目標即考高分、拿到證，考完拿完便不再使用該平臺，帶有較強的功利性和時效性。由于校外平臺本質上是資本運作，這導致了教育資源開始大范圍外泄，校內和校外資源失衡。

3.4 綜述

對于線上教育這一教育模式，憑借著2010年后MOOC概念逐漸成為主流，使得學者對于認知線上教育的總體態(tài)度，從偏敵對的“替代”、“輔助”到偏友好的“增強”、“改進”，線上教育成為繼傳統(tǒng)線下教育模式誕生后的又一歷史性、革命性的新興教育模式。不難看出，未來線上教育的發(fā)展態(tài)勢只會更進一步，從偏友好的、平面的“增強”、“改進”達到和諧共贏的“共生”、“共存”、“你中有我”、“我中有你”的新型的、多維的大教學環(huán)境。如今，世界仍在跨越這一大步的過程之中。由此，提出能夠很好地跨越這一步的新型教學模式非常重要。

4.機遇與挑戰(zhàn)

2020年新冠疫情的出現，對于我國的線上教育而言，既是一個機遇，也是一個挑戰(zhàn)。

挑戰(zhàn)在于：

4.1 無法有效試驗線下課與線上課結合的教學模式。線下課在世界范圍內都從一個可選項變成了不可選項，相對于西方成熟的線上教育模式而言，我國在“線下轉線上”這一過程略顯手忙腳亂，在適應線上教學方面只能摸著石頭過河。

4.2 缺乏線上教學常規(guī)化的相關經驗。大多數師生既沒有過線上教學或學習經驗，也沒有過線上教學平臺的使用經驗，面對疫情，進3億師生集體遷徙線上教學直接導致了我國教育行業(yè)的新領域擴容與重新洗牌整合，再加上相關政策的調整，多方面因素在線上教學深化的起步狀態(tài)同時出現，導致了相關工作的落實和開展比較有困難。

4.3 線上教學效果略顯疲態(tài)。根據艾媒咨詢數據顯示，55.3%的受訪者認為疫情期間線上教育的預期效果比在學校學習效果差，只有24.2%的受訪者認為線上教育的預期效果和在學校學習效果基本無異。大多數教學工作轉移到線上，并未針對線上教學的特點采取相關改進措施，沒有充分利用好線上教學平臺，沒有充分把握好MOOC與SPOC的協調程度，錄制的線上教學課程課件缺乏觀感，使得課堂互動效果差、課程乏味、學生知識內化程度不佳。

機遇在于：

4.4 新冠疫情強迫教育行業(yè)發(fā)展線上教學。這對于前疫情時代匱乏相關教學經驗的我國而言，是一個大力發(fā)展的好機會，由于疫情的不確定性和長期性給予了大量實驗和試錯時間，并鑒于我國在前疫情時代的在線教育發(fā)展狀況，我國有望在疫情時代將線上教育提高到一個新常態(tài)，并在后疫情時代具有媲美西方的線上線下教學體系，更加行之有效地培養(yǎng)全面發(fā)展人才。

4.5 線上教學的受眾極廣。目前，從小學到大學，幾乎所有學校都采用線上教學，使得線上教學的受眾容量達到了一個前所未有的高度，全民線上教學的教學模式，是針對新冠疫情的一次迫不得已的嘗試，并且隨著疫情的逐漸可控，部分地區(qū)已經開始恢復線下教學。樣本的龐大數量，是試行新型混合式教學模式的極大優(yōu)勢。

4.6 新冠疫情使得全球教育環(huán)境客觀條件相同。疫情使得全球開啟“線上教學”模式，讓線上教學雖起步晚，但發(fā)展?jié)摿Υ蟮奈覈袡C會與起步早，但發(fā)展趨于飽和的國際環(huán)境能夠站在同一起跑線上。

4.7 我國的線上教育發(fā)展?jié)摿?。我國在“互聯網+”背景下大力發(fā)展網絡硬件和軟件，科技硬實力與軟實力，輔以使用網絡的龐大人口基數，在我國信息高速路已率先步入5G時代的現狀下，改革已有大力發(fā)展態(tài)勢的在線教育領域，亦可以乘著這股熱潮，率先邁出進入新型教育模式的步子。