來源：學(xué)術(shù)志（ID：xueshuzhi001）

作者：掙它一個(gè)億

隨著大學(xué)轉(zhuǎn)型和職能重心的漂移，大學(xué)老師紛紛投身科研錦標(biāo)賽，不得不承認(rèn)的是：他們，已不愿教學(xué)。

1、大學(xué)老師，為啥“不想”教學(xué)了？

重科研、輕教學(xué)是一個(gè)世界性難題，也是研究型大學(xué)甚至所有大學(xué)發(fā)展過程中避無可避的問題。作為組織中的群體或個(gè)體，大學(xué)老師們愈發(fā)疏遠(yuǎn)甚至厭惡教學(xué)，其原因是多方面的。

第一，制度導(dǎo)向，重研輕教。

無論從教師職業(yè)的傳統(tǒng)來看，還是從很多大學(xué)教師的從業(yè)初心來說，他們中的相當(dāng)一部分人是傾向于積極承擔(dān)并認(rèn)真履行教書育人的使命的。

那為什么出現(xiàn)了本來意愿與實(shí)際行動(dòng)的背離呢？評(píng)價(jià)制度的規(guī)約與導(dǎo)向是最為重要的原因。我國自上而下建設(shè)重點(diǎn)大學(xué)并形成普遍帶動(dòng)效應(yīng)的過程，在很大程度上就是科研職能在大學(xué)中確立重要甚至主導(dǎo)地位的過程。

在這樣的背景下，大學(xué)一系列的人事制度，包括招聘、考核、獎(jiǎng)勵(lì)、進(jìn)修、選拔等，均具有了明顯的“科研化”特征。在無數(shù)個(gè)某地某時(shí)，科研成績甚至成為人事變動(dòng)的唯一“標(biāo)準(zhǔn)”。即便有教學(xué)指標(biāo)，也僅僅作為一個(gè)參考或者基準(zhǔn)。

坊間有言：從未見過有科研成績好而教學(xué)成績差的老師評(píng)不上教授，也很少見到只是教學(xué)教得好的老師評(píng)上教授。

評(píng)價(jià)制度就是一根指揮棒。由于重點(diǎn)激勵(lì)與獎(jiǎng)勵(lì)科研，老師們無論主動(dòng)趨向，還是被動(dòng)接受，都會(huì)去拿項(xiàng)目、寫論文、編著作，這是理性人的必然選擇。如此一來，同樣占用時(shí)間和精力的教學(xué)便會(huì)備受冷落，不少教師因而敷衍了事。

第二，教師偏好，以研為本。

大學(xué)轉(zhuǎn)型，不僅是組織轉(zhuǎn)型的過程，也是觀念轉(zhuǎn)變的過程，很多大學(xué)老師的思想觀念與認(rèn)知模式是一種更為穩(wěn)固的制度力量。簡言之，他們認(rèn)準(zhǔn)、認(rèn)定、認(rèn)可科研。

與那些尚能堅(jiān)持教書育人的使命認(rèn)同感的老教師不同，很多年輕教師既沒有經(jīng)歷老教師們的純粹的教學(xué)年代，也沒有機(jī)會(huì)共享集體教研的歷史記憶，對(duì)于教學(xué)缺乏真切的感情。

此外，現(xiàn)在大學(xué)教師的預(yù)備役——博士生群體們，紛紛被裹挾在論文發(fā)表的水火之中，久而久之便會(huì)形成科研至上、論文為王的學(xué)術(shù)職業(yè)認(rèn)知。這并不奇怪，也不難理解，他們的日常話語就是發(fā)表，他們的精神偶像就是發(fā)表者。

至于教學(xué)，那不過是類似家教的低級(jí)謀生手段，根本無法進(jìn)入主流話語體系。

求職的聘用標(biāo)準(zhǔn)與入職后的考核標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)一步強(qiáng)化并固化了他們的認(rèn)知：搞不好科研就不是大學(xué)老師，大學(xué)老師就是搞科研的，教學(xué)是次要的。

對(duì)于他們來說，科研早已是職業(yè)身份認(rèn)同的一部分，乃至全部。唯有如此，才能有獲得感、尊嚴(yán)感和成就感。而教學(xué)，是低級(jí)的，是無關(guān)的，甚至是一種愛也愛不上、甩也甩不掉的負(fù)擔(dān)。

第三，媒介制造，科研神話。

如果說個(gè)人的科研化認(rèn)知還不夠強(qiáng)烈，那么媒體的宣傳和鼓噪絕對(duì)足以營造出濃烈的科研氛圍。

各類學(xué)術(shù)平臺(tái)無時(shí)無刻不在關(guān)注流量熱點(diǎn)，而這些熱點(diǎn)則以天才少年、頂級(jí)文章發(fā)表、研究大獎(jiǎng)等為主要內(nèi)容。所透露和廣布的信息是：科研才是真神！

在媒介的引流邏輯運(yùn)作之下，加之客觀事實(shí)作為基礎(chǔ)，很容易激發(fā)追捧和崇拜的心理。而教學(xué)，往往是沒什么驚天動(dòng)地的大新聞的，無法帶來那種新奇、刺激的效果。

一個(gè)可以奪人眼球的科研天才，一個(gè)默默無聞的老教書匠。誰能爆炸？你我心知肚明。

在海量的信息暴擊之下，科研會(huì)成為媒介制造的“圣”，我等皆是“朝拜者”。

第四，技術(shù)迷思，量化為綱。

新公共管理主義在全世界范圍內(nèi)掀起了長達(dá)數(shù)十年的質(zhì)量保障浪潮，高等教育領(lǐng)域內(nèi)的評(píng)價(jià)活動(dòng)也隨之愈發(fā)頻繁。

無論是評(píng)估，還是排名，基本的程序是：指標(biāo)體系、采集數(shù)據(jù)、數(shù)據(jù)處理、形成結(jié)果、發(fā)布呈現(xiàn)。這就注定了這種評(píng)價(jià)活動(dòng)是基于事實(shí)的、基于證據(jù)的，而最具說服力和最具可比性的事實(shí)性的證據(jù)就是客觀數(shù)據(jù)。因此，量化原則可謂評(píng)價(jià)的金科玉律。

相較科研及其成果的易于統(tǒng)計(jì)，教學(xué)則顯得更加主觀且難以捉摸，“技術(shù)障礙”使其在評(píng)價(jià)體系中無法獲得與科研同等的地位。

科研的機(jī)構(gòu)、項(xiàng)目、著作、論文、影響因子、引用率、產(chǎn)值收益等都是可以直接進(jìn)行比較計(jì)算的，而教學(xué)除了要求課時(shí)數(shù)以外，就只能采取“科研化”的套路——數(shù)教改項(xiàng)目、教學(xué)論文等。

但是，這并不能很好地表征教學(xué)活動(dòng)的實(shí)際質(zhì)量，但評(píng)價(jià)技術(shù)對(duì)于主觀性、情境性極強(qiáng)的教學(xué)實(shí)踐似乎又“無能為力”。“不評(píng)不行，評(píng)而不得”的困境使得教學(xué)無法在評(píng)價(jià)體系內(nèi)得到應(yīng)有的說明和認(rèn)可，也就無法通過評(píng)價(jià)形成切實(shí)的激勵(lì)和積極的導(dǎo)向。

就像有些院校管理者說的：我們總不能憑感覺來獎(jiǎng)懲吧，那不就亂套了嘛。

此外，盡管教學(xué)沒有科研那么多的量化指標(biāo)，要求不多，但足夠嚴(yán)苛。科研關(guān)乎榮辱，教學(xué)關(guān)乎生死。教學(xué)事故說出就出，教師資格說沒就沒，典型的高風(fēng)險(xiǎn)、低回報(bào)，教師唯恐避之不及。

2、教學(xué)與科研，哪個(gè)更有“含金量”？

雖然評(píng)價(jià)體系中所展現(xiàn)的是“研重教輕”的樣態(tài)，但這是否符合客觀實(shí)際呢？或者說，教學(xué)是否真的比科研“矮一頭”？

針對(duì)教學(xué)與科研孰重孰輕的問題，主要有三種說法，每種說法背后都站著高教圈內(nèi)的一類人。

第一種，科研重于教學(xué)。少數(shù)人這樣說，多數(shù)人這樣做。

這類人認(rèn)為，科研是發(fā)現(xiàn)，是創(chuàng)造；教學(xué)是傳授，是復(fù)述?？蒲行枰度牒芏鄷r(shí)間和精力，具有開創(chuàng)之功；教學(xué)張嘴說話就行，可以敷衍糊弄。

簡言之，科研門檻高于教學(xué)，專業(yè)化程度也高于教學(xué)。

第二種，教學(xué)重于科研。多數(shù)人這樣說，少數(shù)人這樣做。

這類人認(rèn)為，教學(xué)是基礎(chǔ)，是根本；科研是手段，是附屬。大學(xué)之所以是大學(xué)就在于其教育性這一根本屬性，而科研強(qiáng)調(diào)的學(xué)術(shù)性在研究所也存在，而且做好教學(xué)工作并不比科研容易。

簡言之，大學(xué)必須堅(jiān)持育人為本，教學(xué)的難度并不比科研低。

第三種，教學(xué)科研平等。這樣說的多，能做到的少。

這類人認(rèn)為，大學(xué)是發(fā)現(xiàn)知識(shí)與傳授知識(shí)并存的機(jī)構(gòu)，教學(xué)與科研是兩種都值得肯定的活動(dòng)。無論是教學(xué)，還是科研，做到高水平的層次都是有挑戰(zhàn)性且應(yīng)該予以獎(jiǎng)勵(lì)的。

這類人還可以具體分為兩類：一類認(rèn)為教學(xué)科研是完全不同的工作，應(yīng)該分別設(shè)置崗位，各司其職，各定標(biāo)準(zhǔn)；另一類認(rèn)為教學(xué)與科研同樣是圍繞高深知識(shí)這一高等教育核心問題的活動(dòng)，其間存在必然性的聯(lián)系，要使教育與科研素養(yǎng)融于一爐，大學(xué)老師該當(dāng)如此。

教學(xué)與科研關(guān)系，可以說是高等教育領(lǐng)域內(nèi)的一個(gè)永恒的、根本的問題，很多具體問題是這個(gè)根本問題的體現(xiàn)。歸根結(jié)底，現(xiàn)代大學(xué)是一個(gè)教育性與學(xué)術(shù)性兼具的組織，想要得到一個(gè)教學(xué)與科研孰重孰輕的明確的、公認(rèn)的答案似乎是不可能的。

但，追問是必要的，即便沒有答案。

針對(duì)這一話題，我想做幾點(diǎn)澄清：

第一，教學(xué)地位并不低于科研。從政策話語看，立德樹人是我國大學(xué)的根本任務(wù)，這決定了教學(xué)在大學(xué)工作中的根本性地位；從大學(xué)發(fā)展看，人才培養(yǎng)是大學(xué)的第一職能，也是大學(xué)賴以存在的基礎(chǔ)，更是大學(xué)區(qū)別于其他機(jī)構(gòu)的根本標(biāo)志。

按照新制度主義的觀點(diǎn)，滿足組織合法性的要求是組織能夠存在與發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。有學(xué)者專門研究了大學(xué)里有分歧的兩類人：教學(xué)為主與科研為主的教師。他發(fā)現(xiàn)，這兩類教師地位、觀念和行為均有差別，但有意思的是：

無論是教學(xué)型教師堅(jiān)持教學(xué)，還是科研型教師堅(jiān)持科研，他們?yōu)樽约盒袨檫M(jìn)行辯護(hù)的理由是一樣的：為了教學(xué)！

前者稱自己堅(jiān)定教學(xué)初心，后者稱自己以科研服務(wù)教學(xué)。這說明了什么問題？那就是：

教學(xué)是大學(xué)得以存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，教學(xué)賦予大學(xué)以基本的、根本的合法性。沒有任何一所大學(xué)敢不強(qiáng)調(diào)教學(xué)的重要性，沒有任何一位教師敢直說教學(xué)沒有意義，即使他們敢這樣做。

而且，從現(xiàn)實(shí)角度看，我國大學(xué)對(duì)于人才培養(yǎng)工作的認(rèn)識(shí)還是相對(duì)清晰的，對(duì)于教學(xué)質(zhì)量也是相當(dāng)重視的，教學(xué)工作的基礎(chǔ)地位從未動(dòng)搖。

第二，教學(xué)能力并不弱于科研。

科研需要天分、心血，教學(xué)同樣需要，甚至教學(xué)需要考慮的東西更為復(fù)雜。教學(xué)除了要熟悉客體，還要了解主體，不是簡單的照本宣科，而是在師生交往中的科學(xué)化、藝術(shù)化的創(chuàng)造。不是每個(gè)人隨隨便便就能站好講臺(tái)的。

發(fā)現(xiàn)知識(shí)就比傳授知識(shí)高大上嗎？未必！有人認(rèn)為，科研是源，教學(xué)是流，科研在教學(xué)之先，甚至掌握了科研，教學(xué)就是“順流而下”的事兒。其實(shí)不然！

羅納德·巴尼特曾舉過一個(gè)例子。作詞作曲是創(chuàng)造，相當(dāng)于科研；演唱演奏是表達(dá)，相當(dāng)于教學(xué)。難道作詞作曲就比演唱演奏的厲害嗎？難道作詞作曲的就一定能演唱演奏嗎，就能演繹得好嗎？演唱演奏就是單純的復(fù)制呈現(xiàn)而不是創(chuàng)造嗎？肯定不是的。

首先，作詞作曲不一定就高人一等。黃霑、林夕就一定比鄧麗君、陳奕迅厲害嗎？不是。其次，林夕作詞很有名，但是他唱歌確實(shí)難聽，這是兩回事。再者，同樣的詞曲，不同的人演唱演奏就有不同的風(fēng)格和效果，雖然很多人質(zhì)疑劉德華的唱功，但他的歌曲只有他能唱出那個(gè)味道，無可替代。這說明呈現(xiàn)本身就是個(gè)個(gè)體化的創(chuàng)造過程。

這二者有沒有聯(lián)系呢？也是可能融于一身的。比如唱作俱佳的周杰倫、林俊杰等。

放到學(xué)術(shù)圈來看，那些頭頂光環(huán)、帽子加身的頂級(jí)大佬、學(xué)術(shù)明星，他們學(xué)術(shù)精深，論文無數(shù)，但一定就能講好課嗎？那些科研搞得好的老師未必能讓學(xué)生買賬，學(xué)生可不是實(shí)驗(yàn)室里的小白鼠，自己腦袋想象的課也不是真正講出來的課，對(duì)相聲發(fā)展史如數(shù)家珍與去德云社站臺(tái)壓根兒不是一回事兒。

教學(xué)門檻低嗎？確實(shí)低。這就能說教學(xué)比科研容易嗎？不一定！門檻低不意味著上限低，想把課上好也是很難的。我們都知道文科比理工科門檻低，拿跨專業(yè)考研來說，英語專業(yè)有很多報(bào)教育學(xué)的，但幾乎沒有報(bào)數(shù)學(xué)、自動(dòng)化的。

可是這并不意味著教育學(xué)就一定比理工類容易，教育學(xué)可能門檻低，但是要是達(dá)到一定的深度和層次是相當(dāng)難的。文科就一定容易嗎？同樣是搞歷史，搞經(jīng)濟(jì)，你能說馬克思差嗎？

反過來，科研也有混子，也有不同層次、品級(jí)的科研人員和科研成果，只是沒有教學(xué)那么寬泛的高低區(qū)間罷了。如果我們真的去了解一下那些實(shí)至名歸的名師的工作量，就知道講好課有多難了。

不僅如此，我反而認(rèn)為教學(xué)可能比科研的工作范圍更廣，工作內(nèi)容更雜，對(duì)人的挑戰(zhàn)更大。為啥？因?yàn)榻虒W(xué)是與人打交道，主體間的活動(dòng)比主客體活動(dòng)要復(fù)雜多了。科研以知識(shí)為基，教學(xué)除了懂知識(shí)，還得理解人。一個(gè)不尊重學(xué)生的老師，課也不會(huì)好到哪里去。

或許真正的回歸大學(xué)之道，就是在于讓教師成為教師。學(xué)術(shù)資本家、學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)者已經(jīng)讓他們有些迷失了。他們認(rèn)識(shí)和改造客體已然“成魔”，甚至連活生生的人都提不起某些人的悲憫之心了。在他們眼里，萬物皆為“實(shí)驗(yàn)品”。

“醫(yī)治”這種“病”的辦法就在于做一名真正的教師，面向?qū)W生而不是面向儀器。教學(xué)是屬人的活動(dòng)，那是心靈共情和靈魂相擁的場域。有時(shí)候，科研大牛真的要和公共課老講師們學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)了，沒有愛，何來教育？

這就是教學(xué)的魅力與魔力。我們看到很多學(xué)生被科研優(yōu)秀的導(dǎo)師壓榨、逼迫而崩潰的事件，但這樣的慘劇基本不會(huì)發(fā)生在一名熱愛教學(xué)的老師身上。

因?yàn)椋诮虒W(xué)的世界里，有人的溫度。

第三，教學(xué)成果并不次于科研。

教學(xué)無法在評(píng)價(jià)體系中得到說明，評(píng)價(jià)的激勵(lì)效果便無從體現(xiàn)，進(jìn)一步弱化教學(xué)在評(píng)價(jià)中的地位，終成惡性循環(huán)。

那么，無法被評(píng)價(jià)體系所表征和說明，就等于教學(xué)沒成果嗎？就能說這些成果沒有價(jià)值嗎？

事實(shí)上，由于評(píng)價(jià)體系本身無法克服的弊端，教學(xué)的真正成績往往被“過濾”或“忽視”了。評(píng)價(jià)體系強(qiáng)調(diào)有形的、可比的、定期的、量化的，而教學(xué)之功卻是無形的、個(gè)性的、潛在的、系統(tǒng)的。

教學(xué)學(xué)術(shù)思想的集大成者舒爾曼也曾表示，教學(xué)就像舞臺(tái)上的干冰，知其存在卻無法留存。在這個(gè)愈發(fā)強(qiáng)調(diào)“循證”的時(shí)代，教學(xué)如何變得“可見”、“可比”、“可積累”顯得尤為重要，這也是推動(dòng)教學(xué)專業(yè)化發(fā)展，提升教學(xué)在評(píng)價(jià)體系中地位的必然舉措。

然而，教學(xué)畢竟是不同于科研的活動(dòng)，其實(shí)踐性的本質(zhì)屬性也決定了這種活動(dòng)在實(shí)踐中的無形之功，對(duì)于那些重要的、無法得到計(jì)算和衡量的功效，我們也必須肯定。

某節(jié)課、某位老師、某個(gè)舉動(dòng)、某個(gè)情節(jié)、某個(gè)眼神、某個(gè)思緒……這些課堂上存在的、變化著的、不知何時(shí)觸動(dòng)學(xué)生的東西，對(duì)學(xué)生的身心成長及個(gè)人生涯發(fā)展有著說不清、道不明的影響。教師本身，就是一本“教材”。

可能保全了學(xué)生的自尊，引發(fā)了學(xué)生的興趣，滋養(yǎng)了學(xué)生的品性，肯定了學(xué)生的發(fā)展，規(guī)約了學(xué)生的行為，春風(fēng)化雨，潤物無聲，言傳身教，受用終生。這些教學(xué)實(shí)踐中的成就，絕不能被無視。

如果說立德樹人是衡量高校建設(shè)成效的根本標(biāo)準(zhǔn)，那么這種成效的核心就在于課堂教學(xué)。那里不僅有知識(shí)，更有人格；不僅在課內(nèi)，更在一生。

如果把我們的全部精力放在培養(yǎng)最優(yōu)秀的下一代之上，那么還有什么比這個(gè)更為迫切和更值得驕傲的事情嗎？畢竟，有了人才，才有一切；有了人才，就有一切。人才是根本，更是未來！

樹人之功，功不可沒！

3、科教平衡，只是一種理想嗎？

放眼全球，沒有任何一個(gè)國家的大學(xué)在解決重科研、輕教學(xué)問題上找到根本性的解決方案。但努力探索是必須而迫切的，科教平衡需要系統(tǒng)化改革，其核心是為大學(xué)教師解綁減負(fù)。基于教學(xué)與科研之間的非線性關(guān)系，既要考慮二者的聯(lián)系，又要明確二者的區(qū)別，取得一種可能的平衡。

第一，減少無效的科研支出。

學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽催生了大量的學(xué)術(shù)泡沫，已造成了資源浪費(fèi)。在考核方面，盡量減少數(shù)量要求而提高質(zhì)量要求，使教師的精力集中起來，為做好教學(xué)工作留出時(shí)間。

第二，減少非必要繁瑣事項(xiàng)。

據(jù)學(xué)者調(diào)查，我國大學(xué)教師承擔(dān)了大量的非必要任務(wù)。交表格、報(bào)銷、參加會(huì)議等嚴(yán)重影響了教師在專業(yè)教學(xué)與科研上的精力投入。事實(shí)上，這些事情應(yīng)該由專門的職能部分負(fù)責(zé)，而不是把任務(wù)都轉(zhuǎn)移到教師身上。

第三，變革評(píng)聘考核制度。

評(píng)價(jià)本身是一種質(zhì)量保障手段，現(xiàn)在異化成了對(duì)教師的管控措施，教師因此備受煎熬。應(yīng)該探索合理的考核評(píng)價(jià)機(jī)制，減少次數(shù)，拉長周期，使之符合教學(xué)科研活動(dòng)的開展規(guī)律和學(xué)術(shù)專業(yè)人員的發(fā)展規(guī)律，緩解教師的“考評(píng)焦慮”。

第四，探索分崗位管理制度。

經(jīng)學(xué)者研究歸納，教學(xué)與科研的異質(zhì)性比較明顯，大學(xué)應(yīng)該基于自身定位而招適合的人，并且應(yīng)該使適合的人做適合的事，在招聘、考核與晉升體系中分別對(duì)待。但也要考慮到教學(xué)科研相關(guān)聯(lián)的一面，使教學(xué)科研崗的教師保持在相當(dāng)比例，但應(yīng)該予以其教學(xué)科研任務(wù)比例選擇的自由。

第五，加強(qiáng)教學(xué)教研組織建設(shè)。

建設(shè)教師教學(xué)發(fā)展中心、重建教研室或虛擬教研室，為教師交流、發(fā)展提供組織依托。使教師共同體集體備課、磨課等優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)重回大學(xué)，如此可以幫助年輕教師盡快進(jìn)入角色，并使不同崗位的教師彼此分享經(jīng)驗(yàn)，促成科教融合，推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)順利開展。

第六，強(qiáng)化教師教學(xué)考評(píng)激勵(lì)。

對(duì)于教學(xué)評(píng)價(jià)，一方面要開展教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)，使教學(xué)評(píng)價(jià)有據(jù)可依；另一方面要探索針對(duì)教學(xué)實(shí)踐的真實(shí)性評(píng)價(jià)，全面評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量。在考評(píng)基礎(chǔ)上進(jìn)行激勵(lì)，從而形成崇教、愛教、樂教的積極導(dǎo)向。

與名目眾多的科研激勵(lì)相比，教師的教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)可謂數(shù)量少、頻率低，高額獎(jiǎng)勵(lì)稀缺，對(duì)于大部分人而言并無實(shí)質(zhì)吸引力。因此，需要真正增加教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)的投入，對(duì)于教學(xué)突出的教師可以實(shí)行加倍激勵(lì)。

與物質(zhì)激勵(lì)相比，將教學(xué)視為志業(yè)的教師所需要的主要是寬松自由的環(huán)境，需要在教學(xué)管理制度方面加以改革，使其教學(xué)智慧得以自由迸發(fā)，師生得以自由對(duì)話與交往，從而取得最佳的教學(xué)效果。