讀書摘抄_辦好學(xué)校的策略（第一~四章）
讀書摘抄_辦好學(xué)校的策略（第一~四章）
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序
在我看來，衡量一個國家或地區(qū)的教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)只能是國民素質(zhì)和杰出人物在總?cè)丝谥械谋壤?，升學(xué)率之所以不能作為衡量一個國家或地區(qū)的教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，是因?yàn)橐粋€國家或地區(qū)的升學(xué)率是由社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平?jīng)Q定的，而不是由教育的內(nèi)在質(zhì)量決定的———能辦多少所高中，能辦多少所大學(xué)，它們的招生量是多少，能提供多少單位，這是由經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平?jīng)Q定的。而衡量一所學(xué)校的教育質(zhì)量的最重要的指標(biāo)是學(xué)生的成長度，即每一個學(xué)生在原有基礎(chǔ)上成長的幅度。同一級學(xué)校之間由于生源質(zhì)量的不同導(dǎo)致升學(xué)率上的懸殊，這是客觀存在的現(xiàn)實(shí)。為了能夠公正地評價一所學(xué)校的辦學(xué)水平，成長度就不能淡出人們的視野，盡管這一指標(biāo)不容易獲得確切的數(shù)據(jù)。作為校長，要真正關(guān)注學(xué)生的成長度，就需要有一種高遠(yuǎn)的追求。而沒有對于教育的超越性理想，就不能生發(fā)出實(shí)踐的教育智慧。教育智慧的生成是在對教育的一些根本性問題的不斷追問中實(shí)現(xiàn)的。。
辦好一所學(xué)校是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。首先是學(xué)校的目標(biāo)定位———學(xué)校的努力目標(biāo)是什么，這就需要系統(tǒng)地規(guī)劃學(xué)校；其次是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校的目標(biāo)追求，我們需要提供什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)———即課程設(shè)計，包括顯形課程和隱蔽課程的設(shè)計；第三是我們怎樣進(jìn)行有效的教學(xué)，切實(shí)提高學(xué)生的成績，真正使學(xué)生學(xué)有所獲，這就包括教育內(nèi)容的適切性和教學(xué)方法的吸引力；最后是我們怎樣確認(rèn)我們的努力是有助于目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)的，這就涉及教育評價———學(xué)校效能評價、教師發(fā)展評價、教學(xué)評價及學(xué)生的發(fā)展評價。
我的教育主張概括：
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在我看來，辦好一所學(xué)校，需要有三大支柱：
一是一個優(yōu)秀的校長和以他為核心的領(lǐng)導(dǎo)班子———對于學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和管理，首先是教育思想的領(lǐng)導(dǎo)和管理，其次才是行政的領(lǐng)導(dǎo)和管理（蘇霍姆林斯基）；
二是一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍———大到國家的教育方針政策，小到學(xué)校的規(guī)章制度，都要靠教師去落實(shí)和體現(xiàn)；
三是優(yōu)良的學(xué)校文化，包括有為教師的發(fā)展和學(xué)生的成長所提供的豐富的讀物以及豐富多彩的教育活動。
校長首先應(yīng)該是一個精神領(lǐng)袖，其次才是行政領(lǐng)導(dǎo)。
導(dǎo)論 辦好一所學(xué)校的觀念 措施 與方法
21世紀(jì)，是一個競爭與希望同在、挑戰(zhàn)和機(jī)遇并存的新的歷史時期，國民的綜合素質(zhì)能否得到全面提高，經(jīng)濟(jì)、科技能否實(shí)現(xiàn)新的飛躍，中華民族能否實(shí)現(xiàn)偉大復(fù)興，關(guān)鍵在于教育，在于教育能否培養(yǎng)出與現(xiàn)代化建設(shè)要求相適應(yīng)的數(shù)以萬計高素質(zhì)的勞動者和專門人才。新的世紀(jì)，中國社會將比以往任何時代更迫切需要更多、更好的、更具可選擇性的教育。因此，辦好一批高品位的學(xué)校，有著十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。思路決定出路。
一 明確培養(yǎng)目標(biāo)，努力形成特色
真正良好的教育一定是最具服務(wù)精神的教育。將“教育就是服務(wù)”的觀念落實(shí)到日常的課堂教學(xué)之中，便是盡可能地為學(xué)生的發(fā)展提供機(jī)會；讓學(xué)生更多地體驗(yàn)到被人關(guān)注、被人愛護(hù)的溫暖與幸福，更多地體驗(yàn)到自由探索與成功的快樂和自豪，更多地感受到人性的光明與和煦，感受到仁慈、寬容與敬業(yè)的力量。
二 依靠教師，建立團(tuán)隊(duì)意識
一所成功的學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者一定會堅(jiān)信：對于學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)，首先是教育思想的領(lǐng)導(dǎo)，其次才是行政領(lǐng)導(dǎo)。
一所成功的學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者也一定會堅(jiān)信，當(dāng)教師們把自己看作是對整個管理體系都至關(guān)重要的領(lǐng)導(dǎo)者時，他們會發(fā)揮自己的潛能，用自己的言行去影響孩子們的學(xué)習(xí)。
教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只是讓學(xué)生掌握書本知識，她還在于喚醒、鼓舞和靈魂的感召。
三 加強(qiáng)教師培訓(xùn)，提高教師素質(zhì)
教育興衰，系于教師
四 贏得學(xué)生的理解和信任
作家峻青說過一句意味深長的話：“人的一生是漫長的，但在關(guān)鍵處常常只有幾步，特別是在你年輕的時候?！?/p>
要使所有的學(xué)生為成為能夠創(chuàng)造幸福生活的報國之才而勤奮學(xué)習(xí)———“學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會創(chuàng)新，學(xué)會合作，學(xué)會成為獨(dú)特的你”，
五 努力取得學(xué)生家長的支持和配合
可以明確地告訴家長，從您開始注意到我們的學(xué)校那一刻起，我們就隨時準(zhǔn)備為您提供最好的服務(wù)。教育是人道主義事業(yè)的重要組成部分，它通過對人的成長提供服務(wù)和幫助，以使作為個體的人獲得更為充分自由的發(fā)展，來增進(jìn)人類的福祉與尊嚴(yán)。學(xué)校作為一種社會組織，一種社會機(jī)構(gòu)，它服務(wù)于三大目的：對學(xué)生的監(jiān)護(hù)、提高學(xué)生的知識與技能水平和發(fā)展學(xué)生的個性（諸如興趣、態(tài)度、價值以及其他那些稱之為情感性學(xué)習(xí)的行為等）。只有充分發(fā)揮學(xué)校的所有職能，才能贏得良好的社會聲譽(yù)。
六 重視校園文化的建設(shè)
第一章 學(xué)校評價的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)
第一節(jié) 學(xué)校：文化視角的審思
學(xué)校，一個司空見慣的社會正規(guī)教育機(jī)構(gòu)。可是，什么是學(xué)校？學(xué)校是什么？對于這樣的問題，我們并不能輕易地說清道明。這說明，學(xué)校不是一個簡單的社會存在和國家設(shè)置。
一、學(xué)校為何（目的論）：規(guī)訓(xùn)·教化
學(xué)校首先是作為一種強(qiáng)制性規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)而存在的。由于人性里面原始沖動的存在和其不可剔除性，于是社會為了正常運(yùn)轉(zhuǎn)和高效運(yùn)作就產(chǎn)生了一種以強(qiáng)制性規(guī)范和訓(xùn)導(dǎo)為己任的機(jī)構(gòu)的客觀需要。這種需要，尤其是當(dāng)其與統(tǒng)治的需要相聯(lián)系時，通過國家機(jī)器的強(qiáng)大力量就促成了學(xué)校的出現(xiàn)。自然，學(xué)校首先必須要滿足統(tǒng)治者的利益。統(tǒng)治者不會僅滿足這樣，學(xué)校還必須為統(tǒng)治者培養(yǎng)具有統(tǒng)治階級需要的人才。因?yàn)橹挥泻笳卟拍茏罱K維護(hù)統(tǒng)治，為統(tǒng)治提供強(qiáng)勁的力量。于是，統(tǒng)治階層不管是出于何種冠冕堂皇的目的，其隱含著的卻始終是以學(xué)校為工具培養(yǎng)各級各類專門人才。盡管由于學(xué)校所處的社會或國家的意識形態(tài)存在諸多差異，但是學(xué)校無論何時何地都無法擺脫被利用的境地，即使是私立學(xué)校也要或多或少地受到政治力量的牽涉。因此，學(xué)校在整個社會和國家中肩負(fù)起了對未成年一代兒童進(jìn)行規(guī)訓(xùn)和教化的雙重重任。
1.學(xué)校作為一個有效的強(qiáng)制性規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)。
規(guī)訓(xùn)（discipline）①，作為米歇爾·?？拢∕ichelFoucault）的術(shù)語，將其運(yùn)用到教育中，特別是學(xué)校，是最為合適不過的了。規(guī)訓(xùn)，從最淺顯的字面意思上來講，是指行為上的規(guī)范和訓(xùn)導(dǎo)；深層次的意思是指思想和意識上的規(guī)勸和規(guī)約，使被規(guī)訓(xùn)者規(guī)避違犯規(guī)章和違反規(guī)則，從而規(guī)復(fù)為一個社會價值或國家制度所認(rèn)可的正常的人。人不是完全自由的，在讓?雅克·盧梭（Jean?JacquesRousseau）看來，必然王國是永恒的，自由王國只不過是感性的人所建造的真實(shí)的烏托邦而已。因此，人無法逃脫規(guī)矩的束縛。在《愛彌兒》（Emile）中，盧梭沒有讓愛彌兒上學(xué)校的原因就是為了防止他在成為一個心智健全的能獨(dú)立思想的個體之前被外在的規(guī)定所形塑化了。
唯有學(xué)校才能最終將統(tǒng)治在民眾中合法化，并將延續(xù)的統(tǒng)治落實(shí)為潛移默化的實(shí)踐。學(xué)校里的教科書，尤其是它是由教師來解讀的，因此，對教師的嚴(yán)格篩選和控制就成為學(xué)校政治學(xué)的重要內(nèi)容。任何統(tǒng)治集團(tuán)/階層/階級（獨(dú)裁者）都不可忽視之。
統(tǒng)治者通過《憲法》規(guī)制出“compulsoryeducation”即“強(qiáng)迫教育”（我們常說的“義務(wù)教育”），并用與之配套的國家機(jī)器，如法院和監(jiān)獄來對違法者執(zhí)行制裁與懲罰。通過接受學(xué)校教育，未開化的兒童被教導(dǎo)成一群忠于現(xiàn)行統(tǒng)治的人，從而達(dá)成了最大地減少統(tǒng)治風(fēng)險的效果，這又使統(tǒng)治集團(tuán)/階層/階級（獨(dú)裁者）攫取最大限度的利益成為一種現(xiàn)實(shí)的可能。按照皮埃爾·布迪厄（PiereBourdieu）的觀點(diǎn)，學(xué)校正是通過這樣一種社會建制巧妙地實(shí)現(xiàn)了使其永保統(tǒng)治的目的。其有效性決非監(jiān)獄所能相比。監(jiān)獄不過是通過限制與控制被監(jiān)獄者的自由，以迫使他們放棄舊行為改過自新。但是監(jiān)獄所奉行的這種規(guī)訓(xùn)的效果是不理想的，因?yàn)楸槐O(jiān)獄人常在出獄后即放棄了監(jiān)獄內(nèi)違心的懺悔而再次走上舊路。而學(xué)校的規(guī)訓(xùn)是非常令統(tǒng)治集團(tuán)/階層/階級（獨(dú)裁者）興奮的———走進(jìn)學(xué)校的是懵懂的孩童，而走出去的卻絕大多數(shù)都是對現(xiàn)行統(tǒng)治表示深刻認(rèn)同和極度贊美的受過教育的社會建設(shè)者和統(tǒng)治繼承人。于是，統(tǒng)治力量緊緊抓住學(xué)校的控制權(quán)。爭奪學(xué)校主宰權(quán)的斗爭已經(jīng)演變?yōu)橐粓錾鐣蠈雍拖聦泳S護(hù)各自利益的戰(zhàn)爭。圍繞課程設(shè)置、入學(xué)升學(xué)、考試評價等關(guān)鍵的控制，各種勢力和利益集團(tuán)明爭暗斗，旨在防止下層向上層的越級流動的目的和促進(jìn)下層向上層的自然流動的目的激烈地對抗著。
學(xué)校已經(jīng)成為現(xiàn)代無產(chǎn)者的一種新的世界宗教：一個成功的學(xué)校體系會驅(qū)使家長和學(xué)生不斷企求更高階段的學(xué)校教育，它許諾要拯救技術(shù)時代的窮人，但是最終絕大多數(shù)的窮人還是復(fù)制著自身，無法擺脫命運(yùn)和社會的重重限制。①
2.學(xué)校作為一種強(qiáng)力的綜合性教化建制。
學(xué)校所肩負(fù)的另一重要的使命是作為一種力圖通過有效地強(qiáng)制規(guī)訓(xùn)以實(shí)現(xiàn)教化的綜合性強(qiáng)力社會建制。教化，始終是一個社會或國家順利實(shí)現(xiàn)長久有效統(tǒng)治的第一要務(wù)。自古至今，概莫能外。
與醫(yī)院的肉體救治與身體訓(xùn)練和教堂的靈魂救贖與精神導(dǎo)引不同，學(xué)校不僅兼具二者，而且更為成熟、系統(tǒng)，效果更為明顯、手段更加隱蔽。由此可見，學(xué)校事務(wù)被統(tǒng)治者所青睞就順理成章了。
進(jìn)入學(xué)校之前，學(xué)生各個都是與眾不同的活生生的個體，但是當(dāng)他們經(jīng)過若干年的學(xué)校教育之后出來時，他們的差異消失殆盡，每一個學(xué)生都是一樣的，即被學(xué)校所“齊常化”（normalizing）。
社會因而就是一個被學(xué)校所塑造的社會，學(xué)校作為社會的規(guī)劃者的角色出現(xiàn)在人類文明的歷史長河之中，且其功能越來越被強(qiáng)化著。有智者說道，每建設(shè)一座學(xué)校，就意味著社會將少一座監(jiān)獄。這即是學(xué)校作為一種社會教化機(jī)構(gòu)的直觀表達(dá)。評判一個社會是否具有長久的可持續(xù)發(fā)展能力，一個很重要的指標(biāo)就是學(xué)校。學(xué)校興則國興。足見學(xué)校之于社會持續(xù)發(fā)展的極端重要性。
當(dāng)然，學(xué)校作為一個強(qiáng)力的綜合性教化建制，另一個重要的機(jī)能是多元文化整合。日益發(fā)達(dá)的現(xiàn)代社會促進(jìn)了不同文化之間的溝通與交流，社會文化的多元性逐見端倪。
二、學(xué)校何能（功能論）：個體·社會
學(xué)校，作為一種社會建制，自從它誕生之日起，就具有一種雙重性的功能：其一，為個體提供生存、發(fā)展的知識和思想啟蒙與人性解放；其二，為社會的永續(xù)發(fā)展進(jìn)行文化的傳承與政統(tǒng)的維系。從社會或國家的角度檢視，學(xué)校首要的功能是后者；從個人的角度審視，學(xué)校的第一要務(wù)則是前者。盡管所站的個人出發(fā)點(diǎn)或價值立場不同，我們對學(xué)校功能的強(qiáng)調(diào)會有很大的差異，但是，學(xué)校始終兼具這兩種互相交叉重合的功能。很顯然，社會的存在與發(fā)展離不開個人，個人作為社會的一分子，其生存與發(fā)展一刻也離不開社會。個人與社會的共存、共生、共融及共榮是人類進(jìn)步的堅(jiān)實(shí)基石。學(xué)校，在個人與社會之間作出了很好的粘聯(lián)，使二者在學(xué)校這一十分重要的社會建制中達(dá)成協(xié)力共進(jìn)。
1.知識授受。
知識的授受是學(xué)校最基本的功能。
2.文化傳承。
3.政統(tǒng)維系。
學(xué)校的政治作用并不僅是在書本中大量設(shè)置為統(tǒng)治階級歌功頌德的內(nèi)容，事實(shí)上，往往被人們所忽視的是學(xué)校微觀政治學(xué)（MicropoliticsofSchool）。學(xué)校并非外在于政治體系，其本身就是一個微縮的政治機(jī)構(gòu)———圍繞學(xué)校課程設(shè)置的利益爭奪、學(xué)校具體政策制定的政治角逐、學(xué)校環(huán)境布置的統(tǒng)一政治要求②。學(xué)校儼然就是一個各方的政治前沿陣地，參戰(zhàn)各方為的只是奪得并牢固把持住學(xué)校的意識形態(tài)控制權(quán)。每每觸及學(xué)校的改革都必然要在社會上和政治中一石激起千層浪。隨著社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，社會階層分化的趨勢日漸加快，由傳統(tǒng)的同一利益的裂散所導(dǎo)致的現(xiàn)代社會利益的多元化就成為一種必然。這反映在學(xué)校中就是新改革的出臺、執(zhí)行與修訂都必然伴隨著各方的激烈爭議與強(qiáng)烈抵抗。至于“學(xué)校獨(dú)立說”，由于現(xiàn)代社會中學(xué)校與政治的緊密牽涉與瓜葛而完全變?yōu)闊o稽之談。
4.個人啟蒙。
“啟蒙”在英文中寫作“enlightenment”，其最基本的意思是照亮，所照亮的對象是人的心靈。偉大的德國哲學(xué)家康德（ImmanuelKant）說：“啟蒙運(yùn)動使人類從自我強(qiáng)加的受監(jiān)護(hù)狀態(tài)中解放出來。在這種狀態(tài)下，人不依賴外在指導(dǎo)就不能運(yùn)用自己的理性。這樣一種我稱之為‘自我強(qiáng)加’的受監(jiān)護(hù)狀態(tài)不是由于缺乏理性，而是由于缺乏領(lǐng)導(dǎo)的幫助就沒有勇氣和決心來使用自己的理智。
換言之，所謂啟蒙，就是指使個人自覺運(yùn)用自己的理性指導(dǎo)自己的思想與行動，并將理性付諸于實(shí)踐。在柏拉圖《理想國》中的“洞穴中的囚徒”隱語所暗含的就是指“心靈的轉(zhuǎn)向”這一重要的啟蒙歷史轉(zhuǎn)折。自柏拉圖以降，人類從“前啟蒙時期”邁進(jìn)了“后啟蒙時期”。學(xué)校，作為后啟蒙時期的個人啟蒙之重要場所，始終堅(jiān)信接受學(xué)校教育能夠使個體變得更為理智化，不為本能、欲望、激情等感性所左右。學(xué)校啟蒙的作用還體現(xiàn)在使個人牢固確立對啟蒙的信念。啟蒙之于人的意義就在于超越人本身，使人從各種內(nèi)在與外在的束縛中徹底解放出來達(dá)到真正的自由。從蒙昧混沌無知狀態(tài)到洞悉明察萬物，學(xué)校對于個人啟蒙具有最為重要的意義。
5.人性解放。
人性解放，概依知識和啟蒙而獲得。從本能的控制下解放出來，需要很大的勇氣。使人擺脫物欲、情欲、雜念等的束縛而達(dá)到自由意志，本身就是一個自我詮釋自我的過程。人之為人，就是要超越動物式的原初生命形態(tài)，竭盡全力升華為高級的人的生命形態(tài)。學(xué)校所不懈追求的“為幸福人生奠基，為自由社會培養(yǎng)人———為民主社會培養(yǎng)好公民”②的初衷，其根本的目的在于最終實(shí)現(xiàn)人性解放。使受教育者獲得精神的滋養(yǎng)和學(xué)術(shù)的熏陶，讓他們具有獨(dú)立自主自由的人格，使他們成為有思想的人，這是學(xué)校的重任。學(xué)校若僅僅停留在向?qū)W生傳授無生命的知識之上，那么學(xué)校就會成為學(xué)校的終結(jié)者。學(xué)校之所以會備受人類的青睞，與學(xué)校對人性的釋放和解救是分不開的。學(xué)校通過使學(xué)生內(nèi)化知識和獲得思想啟蒙，從而使他們具備反思意識和能力，進(jìn)而不倚賴于別人的主見或思想，獨(dú)立自主，省思一切，成為一個真正的人。學(xué)校猶如一個人性解放的生發(fā)器，促使受教育者成為人，然后這些受教育者再將其他人培養(yǎng)成人，依次循環(huán)。人性之星火以燎原之勢彌漫開來，整個人類的內(nèi)在解放就不再是烏托邦了。
6.社會變革。
在個體與社會之間，學(xué)校兼具著雙方的共同利益。恰恰，學(xué)校的困惑就在于如何在兼具個體與社會之間做出更富有道義責(zé)任性的歷史抉擇。學(xué)校這一矛盾綜合體，它不甘于丟棄自己的歷史道義和職業(yè)操守。在個體與社會之間，學(xué)校所扮演的注定是一個悲劇式的角色，但是其所成全的則是個人的幸福和社會的進(jìn)步。所以從終極意義上說，學(xué)校是一個成功的社會建制。
三、學(xué)校何為（手段論）：課程·考試
學(xué)校要實(shí)現(xiàn)規(guī)訓(xùn)與教化的根本目的和個人與社會的功能就得有相應(yīng)的配套教育措施。在學(xué)校中，通過課程與考試強(qiáng)化規(guī)訓(xùn)與教化將個人與社會緊密地聯(lián)系起來。國家始終依靠學(xué)校的課程系統(tǒng)與考試機(jī)制篩選符合統(tǒng)治利益的人才。學(xué)校作為國家利益的忠實(shí)維護(hù)者，迫于統(tǒng)治力量的強(qiáng)悍不得不執(zhí)行統(tǒng)治階層的政治意志。學(xué)校在作為候考
者的學(xué)生、作為執(zhí)行者的教師和作為判別者的國家的三個層面上分別擔(dān)負(fù)著不同的歷史使命。
誠然，學(xué)校具有一定的專業(yè)自主性，但是學(xué)校無論如何也逃離不了政治的管束，因此學(xué)校困于渴望自由與嚴(yán)格控制的無奈境地。盡管如此，學(xué)校仍然力圖通過使受教育者獲得必要的啟蒙而成為一個自由的人。
1.課程作為政治學(xué)。
在學(xué)校中，課程是作為政治文本出現(xiàn)和存在的。課程在教育文化人類學(xué)的視野中絕非只是一種學(xué)校主要的教育教學(xué)內(nèi)容和載體，從根本上來講，它負(fù)荷著政治，是政治在學(xué)校中的延伸和隱形化。課程固然承載著知識和文本，但對于什么樣的知識能夠進(jìn)入學(xué)校，則是課程本身所無能為力的，唯有政治力量才能掌控。從學(xué)校產(chǎn)生開始，政治就與學(xué)校結(jié)下了不解之姻聯(lián)。學(xué)校中開設(shè)哪些課程，哪些課程是必修的，哪些課程是輔助的，皆由政治所操控?？v觀人類學(xué)校史，概而言之，政治操縱著課程的編制、課程的內(nèi)容和課程的實(shí)踐。盡管知識和文本具有不為人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀屬性，但是同時它們也具有主觀性和建構(gòu)性。因此，一旦政治介入，課程即為意識形態(tài)化了的課程。課程不僅只是教育學(xué)家們所獨(dú)制的，對它的審核則是政治家們的事情。對課程編制權(quán)的牢牢控制是確保絕對貫徹統(tǒng)治階層意志的最有效的保障。通過課程，政治實(shí)現(xiàn)了對受教育者的思想禁錮和意識控制。學(xué)校堅(jiān)定地貫徹落實(shí)著政治的指示，將學(xué)生型塑成一個完全合乎統(tǒng)治需要的器具。依據(jù)課程，學(xué)校踐行著政治意圖，將宏觀的政治轉(zhuǎn)化成微觀的政治，實(shí)現(xiàn)著政治。
2.學(xué)生作為候考者。
“候考者”（examinationcandidate）①，在馬克斯·韋伯（MaxWeber）看來是指學(xué)生成為國家機(jī)器的犧牲品，成天疲于奔命以期達(dá)到接受層層種種考試的檢驗(yàn)的目的。我們的孩子浸泡在那樣繁多的學(xué)校課業(yè)中無暇率性玩耍與自由成長，考試多得不可思議。就學(xué)校生活的本義來說，他們已變成徹底的候考生。這是因?yàn)榭荚囄膽{是獲得作為官僚制下官職入場券的唯一依據(jù)。
學(xué)校正如工廠一樣，將成批的各具個性的學(xué)生加工成符合社會規(guī)范和國家利益需要的成品———合格的畢業(yè)生。國家通過設(shè)置名目繁多的考試，逐級選拔出符合統(tǒng)治需要的優(yōu)異者并使他們充任國家機(jī)器的零部件。
這無論是形成性評價還是終結(jié)性評價，都離不開考試作為檢測的一個主要手段。學(xué)校，始終圍繞著考試展開教育教學(xué)工作。以考試為學(xué)校的中心工作，這既是學(xué)校的本職工作，也是學(xué)校存在價值的外顯。學(xué)校之所以樂意采用考試作為測量評價學(xué)生優(yōu)異與否的重要手段，首先是源于考試能夠較好地體現(xiàn)出大家一致認(rèn)可的公正性———分?jǐn)?shù)面前人人平等———這一庸俗的學(xué)生評價準(zhǔn)則，其次是它操作起來簡便易行，利于技術(shù)與工具理性支控著的科層制（bureaucracy）。在這種情形之下，所謂學(xué)生的個性都淹沒在考試的淫威中。這在工業(yè)化社會中的現(xiàn)代學(xué)校中凸顯得尤為明顯。由此觀之，學(xué)校就是一種通過嚴(yán)格的層級考試進(jìn)行隱秘的思想控制和篩選的教育場域。
3.教師作為執(zhí)行者。
教師就是駕馭國家機(jī)器的代表統(tǒng)治階層（階級）整體利益的教育代言人。由于統(tǒng)治的推崇，于是教師被神圣化。這樣一來，符號化了的教師（symbolizedteachers）已經(jīng)絕非再是一個普通的職業(yè)了，而是一種政治。從這種意義上所理解的教師就是政治家。教師的實(shí)踐是作為國家政治實(shí)踐的重要組成部分而存在著的。國家政治只有通過教師的日常學(xué)校教育與課堂教學(xué)實(shí)踐才能轉(zhuǎn)化為事實(shí)。因?yàn)榻處熓紫仁墙?jīng)過政治審核的，然后再賦予一定的教育教學(xué)權(quán)力，再者對教師工作的認(rèn)可是通過國家工資機(jī)制來制約的。因而教師必須得忠實(shí)地執(zhí)行國家的教育政策，忠誠于國家是每個教師的政治倫理。任何與國家背道而馳的教師都必然要遭到政治與經(jīng)濟(jì)的嚴(yán)厲懲處。教師首要的政治責(zé)任就是必須依照國家所頒布的教育法律不折不扣地執(zhí)行。國家通過給教師賦權(quán)（empower），讓教師擁有對學(xué)生的教育與懲戒權(quán)力以利于其政治實(shí)踐。教師則通過日常的教育教學(xué)規(guī)訓(xùn)并教化學(xué)生，使他們朝著國家預(yù)定好了的方向發(fā)展。所以，教師并不是教師，教師事實(shí)上就是政治家，只不過教師作為政治家是不直接參與國家政治決策的，并且其政治實(shí)踐是隱蔽性極強(qiáng)的。就是這樣毫不起眼的學(xué)校政治實(shí)踐，教師卻能夠決定社會的變遷、政治的變革、政權(quán)的易幟和國家的命運(yùn)。因此，教師實(shí)質(zhì)上是國家政治的執(zhí)行者，同時也是偉大的政治家。
第二節(jié) 如何評價學(xué)校
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一 學(xué)校質(zhì)量評價概述
當(dāng)社會發(fā)展機(jī)制發(fā)生巨大轉(zhuǎn)變，學(xué)校面臨著一個改革和開放的環(huán)境時，它一下子發(fā)現(xiàn)自己在質(zhì)量評價漩渦中陷入了窘境：社會指責(zé)它不能適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的要求；在繼承傳統(tǒng)和創(chuàng)造革新面前難以抉擇，學(xué)校強(qiáng)烈感受到社會變革引起的強(qiáng)大壓力。
評價就是評定的意思
按照評價內(nèi)容分類：結(jié)果主導(dǎo)型 品質(zhì)主導(dǎo)型 行為主導(dǎo)型
質(zhì)量評價是一種正式的學(xué)校評價制度，它是通過系統(tǒng)的方法、原理來評定和測量學(xué)校的教育行為和教育效果的。質(zhì)量評價是教育管理部門與學(xué)校之間的一種溝通。學(xué)校質(zhì)量評價的結(jié)果可以直接影響到教育資源分配、各種獎勵及學(xué)校等級的升降等諸多學(xué)校的切身利益。除此之外，學(xué)校質(zhì)量評價還可以讓學(xué)校了解社會的評價（學(xué)校作為一個社會機(jī)構(gòu)，身處社會之中的真實(shí)表現(xiàn)）和社會對學(xué)校的期望，并且能為學(xué)校的進(jìn)步和優(yōu)勝劣汰提供有力的參考依據(jù)。
具體而言，學(xué)校質(zhì)量評價主要有以下幾個方面的用途：
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二 對學(xué)校質(zhì)量的解釋
學(xué)校質(zhì)量大致分為業(yè)務(wù)工作質(zhì)量和管理工作質(zhì)量 學(xué)校工作質(zhì)量分為標(biāo)準(zhǔn)質(zhì)量 過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量（過程角度）
由此可見，進(jìn)行學(xué)校評價的第一步是要站在一定的理論高度，現(xiàn)實(shí)地對質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行全面和認(rèn)真的思考。
幾種視角
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三 學(xué)校是一種社會機(jī)構(gòu)
機(jī)構(gòu)的形式：直線式 直線參謀式 矩陣式 事業(yè)部制
機(jī)構(gòu)的性質(zhì)
一種是美國社會學(xué)家艾茲奧尼（A.W.Etzioni）的分析方法，他將社會機(jī)構(gòu)按照其影響成員的方式分為強(qiáng)制性、功利性和規(guī)范性三類。強(qiáng)制性機(jī)構(gòu)的特征是以物理性的脅迫行為，如關(guān)押、毆打、訓(xùn)斥等，迫使成員就范。功利性機(jī)構(gòu)是以物質(zhì)利誘如工資、獎金等支配成員。規(guī)范性機(jī)構(gòu)是以精神手段促使其成員參與組織活動。哪類影響方式占主導(dǎo)地位，該機(jī)構(gòu)就被認(rèn)定為這類性質(zhì)的機(jī)構(gòu)。在這三類機(jī)構(gòu)中，其成員的行為按照“被動—半被動半主動—主動”的路線發(fā)展。根據(jù)這種分類，學(xué)校應(yīng)基本屬于規(guī)范性機(jī)構(gòu)。
另一種分析角度更貼近學(xué)校管理的現(xiàn)實(shí)：學(xué)校是科層機(jī)構(gòu)還是非科層機(jī)構(gòu)？所謂科層機(jī)構(gòu)就是德國社會學(xué)家馬克斯·韋伯所說的官僚機(jī)構(gòu)，這種機(jī)構(gòu)是按照權(quán)利等級和嚴(yán)格的紀(jì)律理性化地建立起來的。根據(jù)分析，學(xué)校具有這些特點(diǎn)，體現(xiàn)在：①專業(yè)分工的體系；②存在權(quán)利等級；③明確的規(guī)章制度；④人員任用有嚴(yán)格的資格限制，并要通過考核。
第三節(jié) 學(xué)校評價多重質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的由來
今天之所以出現(xiàn)對質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的熱情，原因有以下幾個方面：
（1）基礎(chǔ)教育“量”的發(fā)展已不是大問題，“質(zhì)”的問題被凸現(xiàn)出來。
（2）教育事業(yè)成為由政府財政支持的巨型文化產(chǎn)業(yè)，教育成本在不斷上升，納稅人的錢要花得其所，有限的資金投入應(yīng)該得到較好的回報，而獲得理想產(chǎn)出—投入比的基礎(chǔ)之一就是學(xué)校質(zhì)量狀況。
（3）新世紀(jì)社會所發(fā)生的巨大變化要求學(xué)校質(zhì)量在內(nèi)涵和水平上都要有較大的提高，以適應(yīng)新形勢的挑戰(zhàn)。
一、學(xué)校評價的方法和依據(jù)
（一）學(xué)校評價的方法
1.按評價方法分類有定量和定性之分，具體又分：
第一，等級評價法。等級評價法是質(zhì)量評價中常用的一種方法。
第二，目標(biāo)評價法。
第三，序列比較法。① 序列比較法是對相同水平的學(xué)校進(jìn)行評價的一種方法。
第四，相對比較法。與序列比較法相似，他也是對相同水平的學(xué)校進(jìn)行評價的一種方法。所不同的是，它是對學(xué)校進(jìn)行兩兩比較，任何兩所學(xué)校都要進(jìn)行一次比較。兩所學(xué)校比較之后，質(zhì)量較好的學(xué)校記“1”，較差的記“0”。所有的學(xué)校相互比較完畢后，將每所學(xué)校的成績進(jìn)行相加，總數(shù)越大，質(zhì)量評價的成績越好。與序列比較法相比，相對比較法每次比較的學(xué)校不宜過多，范圍在5至10所即可。
第五，重要事件評價法。評價者在平時注意收集被評價學(xué)校的“重要事件”，這里的“重要事件”是指被評價學(xué)校的優(yōu)秀表現(xiàn)和不良記錄，對這些表現(xiàn)要形成書面記錄。對普通的日常教學(xué)則不必進(jìn)行記錄。根據(jù)這些書面記錄進(jìn)行整理和分析，最終形成評價結(jié)果。該評價方法一般不單獨(dú)使用。
第六，評語法。評語法是指由評價方撰寫一段評語來對被評價學(xué)校進(jìn)行評價的一種方法。評語的內(nèi)容包括對被評價學(xué)校的教學(xué)成績、社會影響、有缺點(diǎn)和須努力的方向等。由于該評價方法主觀性強(qiáng)，最好不要單獨(dú)使用。
第七，強(qiáng)制比例法。強(qiáng)制比例法可以有效地避免由于評價人的個人因素而產(chǎn)生的評價誤差。根據(jù)正態(tài)分布原理，示范學(xué)校和不合格的學(xué)校的比例應(yīng)該基本相同，大部分學(xué)校應(yīng)該屬于一般的學(xué)校。所以，在評價分布中，可以強(qiáng)制規(guī)定示范學(xué)校的數(shù)量和不合格學(xué)校的數(shù)量。比如，示范學(xué)校和不合格學(xué)校的比例均占5%，其他90%屬于普通學(xué)校。強(qiáng)制比例法適合相同水平學(xué)校較多的情況。
第八，情景模擬評價法。情景模擬評價法是一種模擬評價方法。他要求學(xué)校在評價小組面前完成類似于實(shí)際教學(xué)中可能遇到的活動，評價小組根據(jù)完成的情況對被評價學(xué)校的教育能力進(jìn)行評價。它是一種針對教育潛力的評價方法。
第九，綜合法。顧名思義，是將各類質(zhì)量評價方法進(jìn)行綜合運(yùn)用，以提高質(zhì)量評價結(jié)果的客觀性和可信度。在實(shí)際工作中，很少使用單獨(dú)一種評價方法來實(shí)施質(zhì)量評價工作。
2.按復(fù)雜程度可分為單項(xiàng)評價和綜合評價。學(xué)校質(zhì)量評價屬于后者，是對學(xué)校完整的系統(tǒng)的判斷。
（二）學(xué)校評價的依據(jù)
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我們關(guān)于一所學(xué)校的質(zhì)量的結(jié)論，依賴于學(xué)校對學(xué)生、對學(xué)校本身，以及更寬泛的方面對社會的影響。一所高質(zhì)量的學(xué)校應(yīng)當(dāng)是這樣一所學(xué)校：在這樣的學(xué)校中，絕大多數(shù)的學(xué)生都感到他們能自由地利用學(xué)校，借助老師，實(shí)現(xiàn)自身的理想。大多數(shù)人把學(xué)校本身看成為評價質(zhì)量的恰當(dāng)分析層次。他們提出，高水平的辦學(xué)質(zhì)量能夠解答學(xué)校如何成功地為自身利益服務(wù)的問題。筆者采納另一種觀點(diǎn)，認(rèn)為應(yīng)該根據(jù)學(xué)校對社會的貢獻(xiàn)來評價其質(zhì)量。大城市里的示范學(xué)校，和偏僻山村的學(xué)校，目標(biāo)相距甚遠(yuǎn)，我們的評價只能放在社會大環(huán)境中進(jìn)行。因此，在對一所學(xué)校進(jìn)行考察時，理論角度的變化、時間層次和發(fā)展階段的變化以及分析層次的變化等，都導(dǎo)致學(xué)校質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)出多樣性。但是，從學(xué)校教師和學(xué)生的不斷變動中，我們還能找到導(dǎo)致多重標(biāo)準(zhǔn)的另一原因。
二 學(xué)校與社會的關(guān)系
社會環(huán)境是學(xué)校決策的重要約束條件。學(xué)校對自身的良好期望不能超過社會所提供的條件。所應(yīng)了解的情況包括：國家有關(guān)政策、法令；社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化及人們的心理狀況；兄弟學(xué)校各方面的工作狀況；社會所能提供的資金、生源、信息等資源狀況；社會風(fēng)尚等。
學(xué)校要達(dá)到的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)須符合國家政策和公眾利益；要符合學(xué)校的特點(diǎn)和條件，要從學(xué)校發(fā)展的整體目標(biāo)和長遠(yuǎn)目標(biāo)著眼；要協(xié)調(diào)總體目標(biāo)和個別目標(biāo)的關(guān)系，使之達(dá)到平衡。學(xué)校必須把握住各部分公眾對象的特點(diǎn)和利益要求，分清主次，綜合考慮，盡可能兼顧各方面公眾的要求。當(dāng)然，不要忘記，學(xué)校最大也是最主要的公眾是國家，國家對培養(yǎng)目標(biāo)所提出的要求**************。要對各種利益進(jìn)行分析綜合，可用權(quán)力要求分析法，列出各部分公眾的要求，進(jìn)而概括出各類公眾的基本要求，找出共同點(diǎn)作為公眾對學(xué)校的基本要求，同時兼顧各部分公眾的特殊的合理要求。
（一）學(xué)校與社會關(guān)系中對象的分類
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內(nèi)外之分 主次之分 顯隱之分
（二）學(xué)校與社會中不同對象的關(guān)系
我們認(rèn)為，目前社會的變化已被一個不可避免的事實(shí)所支配：發(fā)展中的世界一體化經(jīng)濟(jì)和消費(fèi)者的選擇權(quán)。
1.學(xué)校與政府及教育主管部門之間的關(guān)系。
學(xué)校與政府及教育主管部門的關(guān)系是上下級關(guān)系。學(xué)校與上級機(jī)關(guān)關(guān)系的基本點(diǎn)是獲得上級機(jī)關(guān)的理解、支持和領(lǐng)導(dǎo)。
學(xué)校與上級建立良好關(guān)系的最重要條件，就是要把握政府和主管部門所制定的政策及工作要求。學(xué)校要在政府頒布的法令、政策范圍內(nèi)活動，否則，就會危害社會，也會影響學(xué)校形象，使學(xué)校工作陷入被動。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要特別注重研究政府和主管部門制定的政策和規(guī)定，吃透基本精神，考慮如何結(jié)合本校情況加以落實(shí)。在這個過程中，還需要研究政策所允許的活動半徑，在多大程度上存在著彈性，這樣，就可以在政策范圍內(nèi)做出適合學(xué)校特點(diǎn)的決策。
學(xué)校不應(yīng)被動地與主管部門發(fā)生聯(lián)系，必須主動積極地與有關(guān)上級溝通情況，贏得上級的了解和支持，特別是當(dāng)學(xué)校工作遇到困難，或在一些重要問題上做出的重要決策涉及政策性變動時，都必須主動溝通。
學(xué)校要妥善處理自身利益與國家利益的關(guān)系。協(xié)調(diào)好這種關(guān)系的原則是以國家利益為重，以大局為重，但要兼顧學(xué)校利益，保護(hù)學(xué)校的正當(dāng)利益。
2.學(xué)校與教職員工的關(guān)系。
3.學(xué)校與學(xué)生的關(guān)系。
搞好與學(xué)生的關(guān)系有著特殊的意義。與學(xué)生的良好關(guān)系能夠起到教育學(xué)生的作用，它能積極促進(jìn)學(xué)生對社會的理解，也能幫助學(xué)生學(xué)會怎樣待人接物，處理人際關(guān)系，更好地在學(xué)校環(huán)境中與他人相處。
（1）與學(xué)生的關(guān)系的重點(diǎn)在于建立良好的師生關(guān)系。
（2）尊重學(xué)生的權(quán)利。
4.學(xué)校與家長的關(guān)系。
與家長的關(guān)系是學(xué)校與社會關(guān)系中的一個重要方面。傳統(tǒng)上將家長視作被動客體，似乎家長到學(xué)校里來只是為聽取學(xué)校所提出的要求和了解孩子在校的表現(xiàn)。這已不能與當(dāng)前情況相適應(yīng)。實(shí)際上，家長在與學(xué)校的關(guān)系中扮演了這樣幾種角色：①學(xué)校的客戶；②學(xué)校教育工作的合作者；③學(xué)校工作質(zhì)量的最頻繁的評價者和學(xué)校聲譽(yù)最廣泛的傳播者；④在一定程度上，是學(xué)校資源的提供者或中間人。
5.學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系。
學(xué)校所在的社區(qū)是指城市學(xué)校周圍的街道、農(nóng)村學(xué)校所坐落的地區(qū)及附近村落，這不是一個地理學(xué)概念，而是一個教育社會學(xué)概念。
三 學(xué)校職能與質(zhì)量評價的多重標(biāo)準(zhǔn)
學(xué)校運(yùn)作主要屬于管理質(zhì)量的范疇———屬于創(chuàng)造適當(dāng)校園文化和激勵結(jié)構(gòu)的管理能力范疇。被忽略或受到低估的因素有學(xué)校定位、在各種社會環(huán)境中的定位，包括教育資源、教師、資金、生源，及關(guān)鍵的制度支持等。可見，高質(zhì)量的學(xué)校要求的遠(yuǎn)不止熱情洋溢的管理者和積極肯干的教師。自從開放系統(tǒng)論出現(xiàn)以后，一種解釋質(zhì)量區(qū)別的流行方法便將權(quán)變模式包括在內(nèi)：內(nèi)部特征與其社會環(huán)境的要求達(dá)到最佳匹配的學(xué)校，應(yīng)該是最好的。
不同角度下的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)
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第四節(jié) 學(xué)校的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)
學(xué)校質(zhì)量是一個社會政治問題。
一、學(xué)校形象
學(xué)校形象是指社會公眾對學(xué)校全面工作的看法與分析評價。學(xué)校想知道的一是爭取樹立一個什么樣的形象，二是怎樣樹立這樣一個形象。
學(xué)校形象可分為實(shí)際形象和自我期待形象。
學(xué)校實(shí)際形象是社會公眾對學(xué)校的評價，可以通過輿論調(diào)查來了解。輿論調(diào)查的內(nèi)容包括概略的和具體的兩方面。概略的是了解學(xué)校的知名度和好評度。知名度是社會公眾對學(xué)校知道和了解的程度；好評度是社會公眾對學(xué)校信任和贊許的程度。二者結(jié)合起來，大體能反映公眾對學(xué)校的評價和態(tài)度。具體的是實(shí)質(zhì)性內(nèi)容，即了解公眾對學(xué)校各方面工作的評價。
自我期待形象是學(xué)校自己所希望具有的社會形象。分析自我期待形象，首先要分析三方面的情況：第一，學(xué)校內(nèi)在條件，如辦學(xué)方針和指導(dǎo)思想，教師隊(duì)伍素質(zhì)，生源狀況，設(shè)備、場地、校舍條件，辦學(xué)資金多少，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子的能力等等。對這些基本情況的分析是樹立自我期待形象的基礎(chǔ)。第二，要了解學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子對學(xué)校形象的期望和設(shè)想。第三，要了解全體教職工對學(xué)校的看法和期待。將對這三者的了解恰當(dāng)?shù)亟Y(jié)合起來，就能找出一個適度的期待值。
根據(jù)調(diào)查了解到的實(shí)際形象與自我期待形象的對比，能夠找出差距、發(fā)現(xiàn)問題。向好學(xué)校方向的努力，就是在盡力縮小實(shí)際形象與自我期待形象之間的差距。好學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)從來不是絕對的，只要實(shí)際形象和自我期待形象之間的差距越小，就越接近好學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)。而且，學(xué)校真正需要追求的形象，不是國家制定的標(biāo)準(zhǔn)模式，而是展示在每一個孩子面前的特別形象。
二 學(xué)校的特征和特色
（一）注重社會整體效益
（二）注重信息交流，運(yùn)用未來的技術(shù)
（三）重視學(xué)生成長
教師培訓(xùn) 整體學(xué)習(xí)
（四）高素質(zhì)的領(lǐng)導(dǎo)班子
戰(zhàn)略頭腦和道德素質(zhì)；團(tuán)結(jié)合作；有權(quán)威
（五）開發(fā)學(xué)校的關(guān)鍵資源：教師
1.為激發(fā)教師直接和間接的工作動機(jī)創(chuàng)造條件。
2.處理好教師的心理挫折。
三、學(xué)校評價的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系
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第二章 校長的角色和職責(zé)
偉大的教育家陶行知先生曾這樣說過：“校長是一個學(xué)校的靈魂。要想評論一個學(xué)校，先要評論他的校長?！雹?/p>
如今，在經(jīng)濟(jì)體制改革和教育體制改革浪潮的沖擊之下，我們已經(jīng)進(jìn)入了一個呼喚勇敢、卓識、敬業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)人的新時代，我們的校長隊(duì)伍也面臨著前所未有的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。那么，我們理想中的好校長是什么樣的？他需要扮演什么樣的角色，承擔(dān)怎樣的職責(zé)？我們的校長群體現(xiàn)狀如何？一位好校長又是如何成長起來的呢？
第一節(jié) 好校長——一個永恒的話題
蘇霍姆林斯基有一段非常精辟的闡釋，“你作為校長，不僅是教師的教師，不僅是學(xué)校的主要教育者，而且形象的說，也是一個特殊樂隊(duì)的指揮。這個樂隊(duì)是用一些極精細(xì)的‘樂器’———人的心靈來演奏的。你的任務(wù)就是要聽到每個演奏者（教師、教導(dǎo)員、班主任）發(fā)出的音響，你要看到并從心底里感覺出每個教育者在學(xué)生心靈里留下了什么”。
二、從“交易型”領(lǐng)導(dǎo)到“轉(zhuǎn)換型”領(lǐng)導(dǎo)
再看看我們的學(xué)校，那個本應(yīng)孕育著無限變化與發(fā)展可能性的搖籃，卻一度淪為機(jī)械與守舊的溫床。它們就像一臺臺管理嚴(yán)密、控制良好的龐大機(jī)器，跟在時代的后面，一邊喘著粗氣，一邊像時鐘一樣永不停歇地運(yùn)轉(zhuǎn)著。而校長呢，便是這些機(jī)器最權(quán)威的管理者。他們終日都在謹(jǐn)慎地審視機(jī)器的一切，生怕哪顆螺絲松動了或是哪個程序出了故障，他們總是希冀機(jī)器永遠(yuǎn)高速的運(yùn)轉(zhuǎn)，以達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)，任何的異?；蚴亲兓紩屗麄?nèi)缗R大敵。
具體說來，學(xué)校是一個按科層制方式進(jìn)行嚴(yán)格管理的封閉系統(tǒng)，而校長的工作便是確保學(xué)校事務(wù)完全按預(yù)先設(shè)定的規(guī)范平穩(wěn)進(jìn)行。他們只關(guān)注做事，卻從不反思這些要做的事是否正確，是否有意義。他們只關(guān)注教師是否按學(xué)校的規(guī)范或上級的要求完成了指定的任務(wù)，卻很少去了解教師真正的內(nèi)心世界。校長和學(xué)校成員之間是一種討價還價的交易關(guān)系，他們?yōu)槌蓡T提供“具體的外部獎勵和特權(quán)，作為完成學(xué)校所列出的職責(zé)和任務(wù)的交易物”。這就是伯恩斯筆下的“交易型”領(lǐng)導(dǎo)。伯恩斯指出，這種領(lǐng)導(dǎo)依靠獎勵和處罰為權(quán)力基礎(chǔ)進(jìn)行運(yùn)作，企圖在“交換”的基礎(chǔ)上獲得成員之間的合作并保證任務(wù)的完成。①“交易型”領(lǐng)導(dǎo)并不是真正意義上的領(lǐng)導(dǎo)，而是我們傳統(tǒng)意義上的學(xué)校管理者。在高度穩(wěn)定的環(huán)境中，這種內(nèi)含“機(jī)器”隱喻（摩根的第一種組織隱喻）的學(xué)校的確能很有效率地達(dá)成自己的目標(biāo)，承擔(dān)社會的使命和責(zé)任。而那些能夠有效管理學(xué)校的校長也曾一度被認(rèn)為是好的校長。
西方學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，真正意義上的領(lǐng)導(dǎo)是不同于管理的，沃倫·貝尼斯和伯特·南尼斯明確指出，“管理者是做事正確的人，而領(lǐng)導(dǎo)者是做正確事情的人”①。如何做事，而領(lǐng)導(dǎo)者則更關(guān)心為什么做事。
從這個意義上說，“領(lǐng)導(dǎo)”已經(jīng)走出了“管理”操縱和控制的藩籬，成為推動組織向更高水平發(fā)展的動力。
三、好校長的角色與職責(zé)
那么，轉(zhuǎn)變型領(lǐng)導(dǎo)究竟要扮演哪幾種角色呢？
博爾曼與迪爾認(rèn)為，轉(zhuǎn)變型領(lǐng)導(dǎo)有四個領(lǐng)導(dǎo)向度，即結(jié)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)、人力資源領(lǐng)導(dǎo)、政治領(lǐng)導(dǎo)及象征領(lǐng)導(dǎo)。
在教育組織領(lǐng)域，薩喬萬尼也提出了類似的五領(lǐng)導(dǎo)動力模式，該模式的校長要扮演五種領(lǐng)導(dǎo)角色：技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)、人際領(lǐng)導(dǎo)、教育領(lǐng)導(dǎo)、象征領(lǐng)導(dǎo)及文化領(lǐng)導(dǎo)。①
綜合二家之言，筆者認(rèn)為，以下五個領(lǐng)導(dǎo)向度較清晰地概括了校長應(yīng)扮演的五重領(lǐng)導(dǎo)角色：技術(shù)/結(jié)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)、人際領(lǐng)導(dǎo)、政治領(lǐng)導(dǎo)、文化領(lǐng)導(dǎo)、教育領(lǐng)導(dǎo)。
1.技術(shù)/結(jié)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)。
技術(shù)/結(jié)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)的是傳統(tǒng)的組織經(jīng)營管理。
在市場經(jīng)濟(jì)體制下，校長要具有“經(jīng)營”學(xué)校的理念及本領(lǐng)，這也是特定的時代對校長角色的要求。目前，由于國撥教育經(jīng)費(fèi)不能滿足大多數(shù)學(xué)校發(fā)展的需要，我國很多中小學(xué)陷入了經(jīng)費(fèi)不足、舉步維艱的困境。而這個時候的校長必須有極大的勇氣突破原來僵化的行政管理思維模式，借鑒企業(yè)運(yùn)行的策略來“經(jīng)營”學(xué)校，努力提高辦學(xué)效益和教育質(zhì)量，特別要注意培養(yǎng)經(jīng)營成本的意識，注重投入與產(chǎn)出的平衡。
簡單說來，學(xué)校經(jīng)營管理就是為教育、教學(xué)提供信息與服務(wù)，具體表現(xiàn)形式是為了滿足特定的教育需要而提出可選方案，然后選定方案予以實(shí)施，并對其實(shí)施效果進(jìn)行追蹤評價，從而提出修改建議或提供新的方案建議。而校長便是整個過程的統(tǒng)籌規(guī)劃者。
2.人際領(lǐng)導(dǎo)。
人際領(lǐng)導(dǎo)涉及對學(xué)校成員尤其是教師的甄選、安置、激勵及評估
其實(shí)，招聘員工的過程也是組織重新認(rèn)識自我的過程。
學(xué)校的教師管理傳統(tǒng)上是通過簡單的“教室單元分析”來進(jìn)行的，即幾位教師、一組學(xué)生、一個教室構(gòu)成一個單元，一般是一位教師教一門學(xué)科。② 人員計劃的建立和修改年復(fù)一年都采用這種基本的“教室單元分析”來進(jìn)行。這一程式化模式阻礙了師生系統(tǒng)思考的能力，尤其是在某一門學(xué)科的教學(xué)需要聯(lián)系一些其他學(xué)科或其他教學(xué)內(nèi)容和形式時，更是如此。
激勵：馬斯洛的需求層次論 麥克利蘭的成就激勵理論 期望理論
評估：臨床導(dǎo)視 合作式專業(yè)發(fā)展 自我導(dǎo)向
3.政治領(lǐng)導(dǎo)
莫頓·多伊齊簡明扼要的告訴我們：“只要有不相容的活動，就會有沖突?！?/p>
沖突的權(quán)變理論認(rèn)為，不存在一個處理所有情境下沖突的最佳方法，但可以找到處理某些情況下沖突的最合適的方法。所以，對于校長來說，首要的便是進(jìn)行沖突診斷。校長必須弄清以下這個問題：雙方之間確實(shí)存在沖突還是僅僅看上去存在沖突。判斷這個問題的標(biāo)準(zhǔn)是看雙方所追求的目標(biāo)能否共存。③
第一，“非贏即輸”。第二，回避。第三，談判。第四，合作。
總之，沖突并不是“洪水猛獸”，而是學(xué)校內(nèi)部一個不可避免的問題。它是中性的，所謂好壞。它對學(xué)校成員的影響取決于人們看待它、管理它的方式。
4.文化領(lǐng)導(dǎo)。
“文化領(lǐng)導(dǎo)”向度便是“轉(zhuǎn)換型”領(lǐng)導(dǎo)區(qū)別于“交易型”領(lǐng)導(dǎo)的核心所在。
文化領(lǐng)導(dǎo)融合了轉(zhuǎn)換領(lǐng)導(dǎo)、魅力領(lǐng)導(dǎo)、愿景領(lǐng)導(dǎo)及符號領(lǐng)導(dǎo)四個領(lǐng)域。
5.教育領(lǐng)導(dǎo)。
（1）課程領(lǐng)導(dǎo)
（2）存進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展
首先，我們來了解教師作為成年學(xué)習(xí)者的共同需求。諾爾斯認(rèn)為，成年人的教師在以下情況下學(xué)習(xí)效果最好：有機(jī)會計劃和設(shè)計他們的學(xué)習(xí)、發(fā)展機(jī)會；和以往的學(xué)習(xí)經(jīng)歷相關(guān)；學(xué)習(xí)是以問題為中心而非以內(nèi)容為中心；過去學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)芎蛯?shí)驗(yàn)性學(xué)習(xí)情景相兼容。③
胡伯曼的研究表明，教師在不同職業(yè)生涯發(fā)展階段確實(shí)有著不同的需求，而校長則可以根據(jù)這些不同需求為其專業(yè)發(fā)展量體裁衣。德默林和葛雨則認(rèn)為年齡因素和教學(xué)經(jīng)歷并不一定決定教師的專業(yè)發(fā)展水平，他們將教師成熟度或發(fā)展階段分為四個水平：準(zhǔn)備，發(fā)展，轉(zhuǎn)化和減緩。①
編輯
教師專業(yè)發(fā)展模式
第一，個體指導(dǎo)型發(fā)展模式。第二，觀察和評估模式。第三，導(dǎo)師模式。第四，培訓(xùn)模式。第五，質(zhì)疑模式。
（3）培育良好學(xué)習(xí)氛圍
何為學(xué)習(xí)？彼得·圣吉告訴我們，“真正的學(xué)習(xí)，涉及人之為人的意義，透過學(xué)習(xí)，我們重新創(chuàng)造自我。透過學(xué)習(xí)，我們能夠做到從未做到的事情，重新認(rèn)知這個世界及我們跟它的關(guān)系，從而擴(kuò)展創(chuàng)造未來的能量。事實(shí)上，每個人心底都深深的渴望著這種真正的學(xué)習(xí)”①。當(dāng)代什么樣的學(xué)校才具有無限發(fā)展的可能？那一定是以開創(chuàng)型學(xué)習(xí)為全部存在意義的學(xué)習(xí)型學(xué)校（內(nèi)含大腦隱喻）
那么，如何在學(xué)校中培育這樣一種學(xué)習(xí)氛圍呢？
第一，加強(qiáng)授權(quán)。第二，為學(xué)校創(chuàng)設(shè)一個積極合作的基調(diào)和氛圍。第三，鼓勵深度匯談。 “深度匯談”是一個團(tuán)體的全體成員攤出心中的假設(shè)，而進(jìn)入一種共同思考的狀態(tài)。其目的是要超過任何個人的見解，而非贏得對話。
四 好校長的個人素養(yǎng)
1.豐富的情感———深深的愛。2.較高的價值意識水平。3.深厚的文化底蘊(yùn)———濃濃的人文關(guān)懷。4.崇高的教育追求———豐富的教育智慧。5.好學(xué)·樂讀·勤于反思·善于探究·勇于創(chuàng)新。6.高超的管理能力———精妙的領(lǐng)導(dǎo)藝術(shù)。7.豐富的個性———完美的人格。 教育智慧則是我們處理日常的教育問題所表現(xiàn)出來的機(jī)智、技巧和藝術(shù)。
第二節(jié) 現(xiàn)實(shí)的困境——中小學(xué)校長群體現(xiàn)狀分析
一、觀念的滯后 綜合來看這些舊觀念，我們不難發(fā)現(xiàn)，它“舊”就“舊”在無“人”。
二、思維方式的老化
三、學(xué)習(xí)的智障
四、心態(tài)的紊亂
五、領(lǐng)導(dǎo)藝術(shù)的欠缺
首先，我國相當(dāng)大一部分校長都不是高瞻遠(yuǎn)矚的“理想家”，他們甚至對理想不屑一顧，認(rèn)為那是不切實(shí)際的“空想”；他們更愿意解決現(xiàn)實(shí)中的問題，而且期待立竿見影
的效果。
其次，大部分校長缺乏有效決策的能力。
再者，很多校長還是不能真正的認(rèn)識“人”，體察“人”，激勵“人”。
六、個人魅力的不足
個人魅力不是靠短期的學(xué)習(xí)與模仿獲得的，它需要長期的內(nèi)在修煉與積累，它與個人的文化底蘊(yùn)、學(xué)識修養(yǎng)、心性修養(yǎng)、精神修養(yǎng)都有很大的關(guān)系。
第三節(jié) ?漫漫成長路———如何成長為一位好校長
一、校長成長意味著什么？———校長成長的價值追求
但，總的來說：校長的成長，實(shí)際上就是其生命的成長，是其生存方式的不斷完善和生命質(zhì)量的不斷提高。
這種成長，體現(xiàn)為積極生命情態(tài)的保持與涵育。
這種成長，體現(xiàn)為校長理念的不斷更新。首先便是時代觀。其次是學(xué)校教育觀與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)觀。再次是自我觀的轉(zhuǎn)變。這一“自我”，不僅指校長本身，還包括著教師觀、學(xué)生觀。
傳統(tǒng)的人性善惡的觀念，應(yīng)該在當(dāng)代進(jìn)行新的思考，校長必須具有生命意識。即每個人都是有力量的，是可以自我更新的，每個人都有著生命的本性和尊嚴(yán)。不建立這樣的自我觀，校長不僅不可能自覺主動地關(guān)懷個體生命，而且很難相信教師、學(xué)生所蘊(yùn)藏的生命力量，甚至不相信自己的生命力量。①
二、如何成長為一位好校長？———校長成長的路徑
首先，校長需要認(rèn)真研究自己的學(xué)校、研究自己。其次是規(guī)劃。再次就是實(shí)踐。在實(shí)踐的過程中，校長還需要不斷地反思與重建。校長的成長還需要廣泛的閱讀，需要專門的培訓(xùn)，需要外出考察，需要聽專家講座，需要實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)交流……
第三章 教師團(tuán)隊(duì)的建設(shè)
教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)，從內(nèi)控的角度說最重要的是師資力量的提高，也就是教師自身能力的提高。這里的“提高”首先是指教師專業(yè)化的提高，提高教師的權(quán)威性、專業(yè)性、創(chuàng)造性和研究性，而不僅僅是知識的補(bǔ)充；其次是指整個校園中全體教師能力的提高，有別于抓個別、樹典型的個別人的提高；第三是要求全體教師協(xié)同工作的能力獲得提高，改變過去各自為政、各管各班的局面。這也是當(dāng)前素質(zhì)教育的人本主義思想在教師教育方面的要求。
第一節(jié) “校本”的意蘊(yùn)和境界
一、校本的意蘊(yùn)
校本（school-based）的概念源自20世紀(jì)70年代在英美等國受到廣泛重視的課程開發(fā)策略———校本課程開發(fā)（school?basedcuriculumdevelopment）。后來有學(xué)者提出“校本管理”、“校本培訓(xùn)”、“校本研究”。在這些術(shù)語中，國人認(rèn)為“校本”具有三個方面的含義：一是為了學(xué)校，二是在學(xué)校中，三是基于學(xué)校。
圍繞“校本”的一切活動，目的都是為了學(xué)校，都是圍繞解決學(xué)校中存在的問題以及提升學(xué)校的水平而展開的。離開了這個目的，就不是校本?！盀榱藢W(xué)校”是“校本”的理論根基。在探尋教育本真的過程中，我們可以從不同的角度追尋真理存在的方向。在過去的教育探索和研究中，我們著重于把教育分解成各種層次的要素，或追尋各種要素獨(dú)立的作用，或追尋各要素彼此的關(guān)系，卻鮮少關(guān)注于集各種要素于一爐的教育真實(shí)境域———學(xué)校。其實(shí)，任何教育理論、理念和主張的生存空間最終都要?dú)w于學(xué)校。學(xué)校因其真實(shí)性而復(fù)雜，不同的學(xué)校因人因地的相異具有不同的現(xiàn)狀，沒有一所學(xué)校是完全相同的。同一種教育理論，在不同的學(xué)校實(shí)行可能會有不同的效果和不同的阻力。同一種教育理念，可能在一個地區(qū)的學(xué)校能夠奏效，在另一個地區(qū)的學(xué)校就不能奏效。如果理論是浮萍，實(shí)踐就是根基。學(xué)校是教育實(shí)踐的最大最復(fù)雜的根系，學(xué)校就是具體的教育，為了教育就不能不關(guān)注于學(xué)校，所以要“為了學(xué)?！??！靶１尽睆?qiáng)調(diào)已有的決策和理論都需受到學(xué)校實(shí)踐的檢驗(yàn)。在“校本”中應(yīng)該樹立這樣的觀念：無論是什么樣的教育方法和理論、信念，只要能夠改進(jìn)某一個學(xué)校的一個具體問題，或提升了學(xué)校的某種水平，就是一個可取的教育進(jìn)步。
這些失誤的后果就可能造成研究結(jié)果對學(xué)校問題解決的不適用性，往往是資源的浪費(fèi)。
二、校本的境界
（一）校本的“邊界”
“校本”不是局限于學(xué)校內(nèi)部的狹隘的校本，而是整個教育的校本。“校本”是一種思考教育問題的方向。這是“校本”的隱性邊界。
顯性的，即具體說來，“校本”體現(xiàn)在這樣四個方面：校本研究、校本培訓(xùn)、校本課程和校本管理。這四個方面在顯性上劃定了目前教育的校本“邊界”。在這四個方面中，
“校本研究是起點(diǎn)，校本培訓(xùn)是終結(jié)，校本課程的開發(fā)是落腳點(diǎn)，校本管理則貫穿、滲透在它們之間，起著協(xié)調(diào)、組織的作用”①。
“校本”的隱性邊界全方位地影響著“校本”的顯性邊界。
（二）校本的“層次”
校本的“層次”是就“校本”所企及的目的而言的。“校本”所企及的是學(xué)校辦學(xué)的自主權(quán)。
我國“校本”所處的“層次”和英美“校本”所處的“層次”是不同的。三者的層級不適合相比高下，但我們必須在各自的層次做各自的事情，唯有這樣我們才能在我們國家的現(xiàn)實(shí)中把握我們國家的“校本”。如果不顧層次，而進(jìn)行硬性地比較或借鑒，不但有損于我國執(zhí)行“校本”的信心，也會有損于“校本”的境界。比較源于同質(zhì)性，沒有同質(zhì)性的比較是有等級的比較，這樣的比較本身就蘊(yùn)含著深層次的不公平和頑固的自卑，其結(jié)果并不能有利于借鑒。無論是“校本”，還是其他的教育理念，都不能墮入這樣的比較中，一旦墮入，所謂先進(jìn)的理念就會成為宰制的工具，從而喪失借鑒的終極意義。
（三）校本的“境遇”
校本的“境遇”是就中國“校本”運(yùn)行的外部環(huán)境而言的。這樣的“境遇”為我國學(xué)?！靶１尽卑l(fā)展涂上了一層特有的底色。
第二節(jié) 校本研究探微
教育界在今天面臨著理論研究和教育實(shí)踐無法貫通的尷尬局面，研究者與實(shí)際工作者互不相干，也已經(jīng)成為教育理論研究中的一大痼疾。問題形成的主要原因，筆者看來主要在于沒有形成貫通兩者的渠道，或者更為厚道的說法是已有的渠道還不是很通暢。一面是頗有些好高騖遠(yuǎn)的理論界，一面是勤勤懇懇、埋頭苦干的實(shí)踐層。一線的教師看不懂或不認(rèn)可理論家的想法，教育理論家又不能深切體會一線教師的苦惱。真正是“一塊肥田切兩半，左邊蘿卜右邊菜”。不僅理論界的研究蛻變?yōu)橐环N“學(xué)術(shù)游戲”，教師在工作中也不知何去何從。
一、校本研究的含義及定位
對陌生的概念的界定（含義和定位）有利于使概念成為真正的理念，有利于傳播和發(fā)展它，使不認(rèn)識它的人認(rèn)識它，使誤解它的人正視它。
作為一種研究方法，校本研究“不同于理論研究，也不同于專業(yè)研究者的研究，在一定程度上屬于實(shí)踐者的研究，屬于解決問題的研究”②。
應(yīng)用研究 中觀與微觀層面的研究 現(xiàn)場研究 行動研究
二、校本研究共同體
?（一）大學(xué)教師（高校專業(yè)研究人員）和中小學(xué)教師合作的研究共同體（US［university-school］聯(lián)合體）
編輯切換為居中
編輯切換為居中
（二）地區(qū)科研人員和教研員與中小學(xué)教師組成的研究共同體
值得注意的問題：①教研員切忌被自己的經(jīng)驗(yàn)所限。②教研員要更正自己的指導(dǎo)位置，和中小學(xué)教師平等合作，互相尊重，相互交流，從自身的角度去除中小學(xué)教師對自己的依賴。
（三）學(xué)校內(nèi)一部分教師結(jié)成的研究共同體
這種共同體中的成員都是本校的教師和領(lǐng)導(dǎo)，也因?yàn)檫@樣它成為了最能體現(xiàn)校本研究特征的共同體形式。原因是這種共同體提出的問題都是學(xué)校具體的實(shí)踐問題，而且共同體在研究的過程中其成員都有共同的“境域性”，有利于問題在同一個層面上的解決。
總之，校本研究共同體生存在一個三維結(jié)構(gòu)中，橫向是同層級的橫向支援，包括學(xué)校內(nèi)部教師的聯(lián)合以及學(xué)校和學(xué)校之間的教師的聯(lián)合研究共同體，縱向是來自高校和教研科所專業(yè)人員的專業(yè)引領(lǐng)，包括大學(xué)教師和中央地方教科所的教研員和中小學(xué)教師的聯(lián)合研究共同體，核心則是每個中小學(xué)教師對自己工作的自我更新或覺醒能力。這個三維結(jié)構(gòu)建立在三個合作平臺上：理念學(xué)習(xí)、情景設(shè)計和行為反省。
三、校本研究———教師的生活方式
當(dāng)歷史翻開知識庸俗化的時代，教師這一神圣的職業(yè)開始跌下自己的祭壇，成為無論是在教師自己心目中還是在別人看法中的“知識的傳遞者”、“教書匠”、“謀生手段”，大師級人物不會再有了，取而代之的是教育的集約化經(jīng)營，職業(yè)的權(quán)威性因此蕩然無存，崇拜者就更所剩無幾。教師專業(yè)性的模糊，人人可以為師的局面，使社會上對教師的尊敬也降到了最底線。在眾多的職業(yè)中，教師這一行業(yè)不過是吃力不討好的“謀生手段”。及至今天，知識大爆炸，教師的知識特權(quán)受到了完全意義上的威脅乃至于喪失，教師的優(yōu)勢要么就是在更新中以另一種形式復(fù)生，要么就是在一條道上客死他鄉(xiāng)，成為圣壇上的新時代笑話。
那么何謂另一種形式的復(fù)生？筆者看來必然是發(fā)展教師專業(yè)化。
校本研究應(yīng)該成為教師的一種生活方式，這是教師優(yōu)勢、教師權(quán)威性的復(fù)生道路。
所謂生活方式，就是指人在自己生命的一段時間內(nèi)采取的生存形式，包括物質(zhì)的生存形式和精神的生存形式。校本研究作為教師的一種生活方式，主要是就精神的生存方式而言的。
四、校本研究對教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)的意義
實(shí)踐證明，傳統(tǒng)的以課程為基礎(chǔ)、以知識傳授為特征的“講授式”教師培訓(xùn)模式，無論在學(xué)歷教育還是在其他各種形式的培訓(xùn)中，不管其性質(zhì)、形式如何，均有其合理的一面，并產(chǎn)生了良好的教育效益。然而，隨著中小學(xué)繼續(xù)教育規(guī)模的擴(kuò)大，參與教師數(shù)的增加，培養(yǎng)目標(biāo)的遷移和培訓(xùn)重心的下移，現(xiàn)有培訓(xùn)模式的弱點(diǎn)也日漸顯現(xiàn)：②
編輯切換為居中
第三節(jié) 校本培訓(xùn)探微
一、認(rèn)識校本培訓(xùn)
校本培訓(xùn)（school?basedinservicetraining）是上個世紀(jì)70年代，在西方國家興起的一種教師培訓(xùn)組織形式。90年代以來，我國中小學(xué)開始嘗試這種組織形式以加強(qiáng)教師的素質(zhì)。其含義的界定，按照歐洲教師教育協(xié)會1989年的界定，指的是源于學(xué)校課程和整體規(guī)劃的需要，由學(xué)校發(fā)起組織，旨在滿足個體教師的工作需求的校內(nèi)培訓(xùn)活動。①
校本培訓(xùn)的特點(diǎn)：
長期連續(xù)性；實(shí)踐性；靈活性和針對性；經(jīng)濟(jì)性；培訓(xùn)方式多樣性
二、校本培訓(xùn)與非校本培訓(xùn)的差異
從校本的視角出發(fā)，可以把教師的在職培訓(xùn)分為校本培訓(xùn)和非校本培訓(xùn)。
校本培訓(xùn)和非校本培訓(xùn)之間的差異在于統(tǒng)領(lǐng)它們各自的觀念之間的差異。就我國的非校本培訓(xùn)的含義出發(fā)，非校本培訓(xùn)代表的是傳統(tǒng)的觀念，而校本培訓(xùn)代表的是校本觀念。在這兩種觀念的指導(dǎo)下，兩者呈現(xiàn)出很多本質(zhì)的區(qū)別和差異。
三、校本培訓(xùn)的學(xué)校人員支持系統(tǒng)
校本培訓(xùn)的學(xué)校人員支持系統(tǒng)是為了更好地實(shí)施校本培訓(xùn)而對學(xué)校內(nèi)相關(guān)人員的角色分配和組織。它包括專業(yè)指導(dǎo)教師、專業(yè)指導(dǎo)委員會、學(xué)校的職能性組織和新任教師以及資深教師。
第四節(jié) 校本教職員發(fā)展
人力資源學(xué)者認(rèn)為，教師是學(xué)校的重要資源，如果這種資源得到合適的開拓發(fā)展，學(xué)校將會更有效能。所以，必須把更多的關(guān)注投向教師專業(yè)發(fā)展。如今，加強(qiáng)學(xué)校教師發(fā)展的需求來自很多方面，主要有教育環(huán)境的轉(zhuǎn)變、學(xué)校價值和教師個人價值觀的變化以及教師角色的轉(zhuǎn)變。隨著中國社會的發(fā)展，學(xué)校的表現(xiàn)及效能成為公眾最關(guān)注的問題，學(xué)校必須面對公眾較高的問責(zé)，而教師則需要發(fā)展不同的專業(yè)能力，以滿足學(xué)生、家長、教育團(tuán)體、社區(qū)以及公眾等不同的期望。長遠(yuǎn)的學(xué)校發(fā)展和效能，其關(guān)鍵是追求教師專業(yè)化，渴望擁有高素質(zhì)的教職員，并且能夠滿足成員的發(fā)展需求和參與決策的要求，能夠提供社區(qū)服務(wù)等，這些都是新時代學(xué)校的價值。教師的新角色則包括教育專業(yè)人員、新知識及科技學(xué)習(xí)者、教育伙伴、改革者、決策者及學(xué)校理想實(shí)現(xiàn)者。
對于教師專業(yè)發(fā)展，存在著新舊不同的觀點(diǎn)和理論。新的理論和觀點(diǎn)主要是校本教職員發(fā)展（school?basedstafdevelopment），這個理論強(qiáng)調(diào)根據(jù)本校的具體情況，結(jié)合教育發(fā)展的大方向，對教職員工（教師及行政人員）推行有系統(tǒng)的活動，滿足他們個人的興趣、志愿及需要，以發(fā)展他們的事業(yè)，最重要的是幫助教職員成為更有效能的個別教職員及小組成員，并滿足學(xué)校未來的需要，使學(xué)校整體有效面對轉(zhuǎn)變中的教育環(huán)境。
“阿倫茲、赫什與特納（Arends，Hesh，Turner，1980）提出，員工發(fā)展不應(yīng)單看組織的利益，而應(yīng)包括兩個主要目的：維持員工的工作效能（即組織目的）和支持個人的成長（即個人目的）?！雹?/p>
一、教職員發(fā)展的效果
教職員發(fā)展的效果可從三個主要范疇表現(xiàn)出來：技術(shù)或行為（TechnicalorBehavioral）范疇、情意（Afective）范疇和認(rèn)知（Cognitive）范疇。①
二、教職員發(fā)展的層面
教職員發(fā)展層面包括三個層面，即個人、團(tuán)體和全校。
三、教職員發(fā)展的內(nèi)容和目標(biāo)
發(fā)展效果是訓(xùn)練內(nèi)容和訓(xùn)練目標(biāo)的直接結(jié)果，所以教職員發(fā)展的內(nèi)容和目標(biāo)從橫向上來說是從行為、情意和認(rèn)知三個層次來籌謀的；縱向上則是包括對個人層面上的、團(tuán)體層面上的和全校層面上的要求；其核心的針對對象包括教師和行政人員。
具體如下表：
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